然而，实际操作起来，我们发现效果并不如想象的那么好。比如，由于木材质地的原因，很难用水彩笔或油画棒画，多次尝试之后大家发现只有用丙烯颜料才比较容易画上去。又如，有的幼儿在树截面上作画，随意画几笔就算完成了，我们觉得这挺浪费的。其实我们获得这批树木加工材料并不如一开始想的那么容易。

比如，为了挖出枯树的树根，一位家长甚至调来了挖掘机，搬运也颇费周折。考虑到卫生及安全问题，我们在收集到原材料后，通过家长联系了加工厂，对其作了清洗、消毒、切割、打磨，但加工后的材料仍有毛刺，我们又找来砂纸打磨。可以说，这些资源来之不易，如果不加以充分利用，难以体现这些资源对幼儿发展的价值。

所以，我们便引导幼儿先在纸上画一下设计图再画到树截面上，这一方面是为了培养幼儿的计划意识，减少浪费，另一方面也是为了提高作品质量。我们发现，幼儿一开始对这些全新的手工和绘画材料很感兴趣，作了积极的尝试，但他们的热情持续了没多久，到后来，选择这个区域的幼儿寥寥无几，整个活动变得“虎头蛇尾”。

我们挖掘了资源的教育功能，根据幼儿的学习特点为他们创设了直接感知、实际操作和亲身体验的机会，为什么幼儿还是不感兴趣呢？在年级组的研讨中，大家探讨了这一问题。

有的同事认为，幼儿失去兴趣是因为我们太看重结果，以成人的标准去评价幼儿的作品，对幼儿干预过多。也有的同事认为是我们的引导不得法，没有给予适宜的支持，让幼儿体验成功的乐趣。可是，我们要给予怎样的支持和引导才能引发幼儿的持续探究和深度学习呢？如何将来之不易的资源转化为幼儿感兴趣的活动和有益的经验呢？

您对这个问题怎么看？如果是您，会怎样对待呢？

| 专|家 |解 |读 |

近年来，随着幼儿园课程改革的不断推进，重视课程资源的开发利用已成为很多幼儿园园本课程建设的主要思路，但教师在具体实施的过程中也遇到了不少问题。

本案例中，教师借鉴了观摩园的经验，联合家长千辛万苦地获取了树木资源，并投放到区域中，为幼儿提供了直接感知、实际操作和亲身体验的机会，却为何没能收到与观摩园同样的教育成效呢？

这一结果乍一看匪夷所思，但仔细琢磨，便能发现其中缘由。案例中教师的困惑极具普遍性，反映了教师对为何以及如何有效开发利用课程资源尚不清楚，于是照猫画虎，难免走样。

▌一、课程资源的开发利用应基于儿童立场

案例中，关于为何要开发利用树木资源，教师提及三点理由：第一，出于借鉴、模仿：他园有，我园也可以有；第二，鉴于经费不足，开发“乡土资源”可实现农村幼教的低成本、高质量；第三，为了打造园本课程。虽然该教师未就这些理由作充分阐释，但不难发现这些理由都不是从幼儿的角度提出来的，教师在开发课程资源时似乎并未考虑幼儿。

当前，幼儿园对课程资源开发利用的关注主要源自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布。作为一份指导幼儿园课程改革的纲领性文件，《纲要》并未以清单的方式明确列出教师应传授给幼儿的知识技能，而是方向性地指出教师应做什么以及怎么做才能实现教育目标，至于具体教什么和学什么则要求教师根据本地、本园、本班的实际情况自主确定。

例如，在科学领域，《纲要》指出“教师应引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究的欲望”“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣”“从生活或媒体中幼儿熟悉的科技成果入手”；在艺术领域，《纲要》也指出教师应“引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物”，等等。

可见，《纲要》强调了课程对资源的依赖。与幼儿共同生活的人，发生在幼儿身边的事，以及幼儿日常生活所接触的物，都是课程资源，是幼儿园课程内容的重要来源和课程实施的基本条件。作为纲领性文件，《纲要》并没有具体解释为何要开发课程资源，许多教师也是因为不理解，才出现了以资源为中心、为开发而开发的现象。

其实，我国的幼教工作者对课程资源的开发利用从很早以前就开始了。上世纪20年代，陈鹤琴在南京鼓楼幼稚园试验开发本土化的幼儿园课程时，便已开始对课程资源进行开发和利用。

陈鹤琴基于“大自然、大社会都是活教材”的课程观，派助手张宗麟调查了江浙一带的节日、气候、动植物、农事、风俗及儿童的游戏等方面的情况，并整理了一份“幼稚生生活历”，用现在的话来说，这是一个适合江浙一带幼儿园的课程资源库。

基于此，陈鹤琴制定了课程计划。比如，他在制定1926年11月的课程计划前曾说：“‘满山枫叶红似火，遍地秋草黄如金’。秋将尽，冬方始，黄花野果俯拾皆是，农家之收获，常人之腌藏，皆忙碌异常。儿童见此景况，即学校不加指点，能不油然生发一种兴趣吗？”由此，他开发了许多活动。

陈鹤琴的这段话正表达了他开发利用课程资源的出发点——幼儿生活的环境蕴含了激发幼儿兴趣、问题和需求的各种可能，幼儿的游戏多是基于生活经验的再现或再创，因此，对课程资源的关注是为了让幼儿园课程源于幼儿的生活、兴趣和需要。

在当前的课程改革中，我们如此关注开发利用本地、本园的课程资源，同样也是为了让幼儿园的课程敏感地呼应幼儿千差万别的生活经验、兴趣和需要，让课程回归幼儿的生活，以构建基于儿童立场的幼儿园课程。

显然，本案例中教师的主要问题是眼中只有资源，而无幼儿；教师只是简单照搬观摩园的活动，而不关心本园、本班幼儿对树木资源的已有经验、兴趣和问题。

▌二、课程资源的开发利用需考虑成本与效益

课程资源开发利用的成本是指开发利用某种课程资源所需要花费的人力、物力和财力等综合性的投入。课程资源开发利用的效益则是指某种课程资源的开发利用对于幼儿学习与发展的价值。

案例中教师的叙述有两处涉及课程成本：一是教师在陈述为何要开发树木资源时，指出是为了“实现农村幼教的低成本、高质量”；二是教师在对幼儿“随便画几笔，就算完成了”表示不满意时，提及“这些资源来之不易”。

教师也意识到课程成本不单包括物质成本，还包括时间、人力等多方面成本。正因为教师发现开发树木资源所付出的成本不低，所以才会几次提及幼儿“随意画几笔”是一种“浪费”。教师认为，幼儿未认真使用这批资源，实在对不起教师和家长的良苦用心。

然而，这显然是教师的一厢情愿，且有对幼儿进行“道德绑架”之嫌。事实上，幼儿在活动中是否专注投入，与教师或家长是否用心良苦无关，只与活动能否满足其兴趣与需要有关。可见，课程成本的高低并不决定课程质量的好坏。

从成本的角度看，对于树木资源的开发，教师应考虑：

（1）开发树木资源是否有必要？如果不使用树木资源会影响幼儿学习与发展的完整性，那么树木资源对于幼儿而言就具有不可替代性，否则，教师可以考虑利用身边获取更为便捷的其他资源代替树木资源开展活动。

（2）何时及如何开发树木资源成本更低？如果当下不急于使用树木资源，可以在方便获得时再开发利用；如果可以在网上低价购买到此类资源，则不必动用家长资源，以免给家长带来负担。另外，开发和利用树木资源，是否一定要把树根挖出来并加工，才能实现这一资源的教育价值，也值得思考。

从效益的角度考虑，原本这批由教师联合家长千辛万苦获得的树木资源可以发挥更大的作用，只可惜，在本案例中，教师只是照搬了观摩园的做法，将树木资源的利用限定在艺术领域，人为地将树木资源的教育功能窄化了。其实这才是本案例中对树木资源的最大浪费。

这位教师可能只看到了观摩园利用树木资源开展活动的结果，而没有看到其过程，没有深度了解观摩园为何将这一资源的利用主要定位在艺术领域；甚至有可能这位教师只看到了观摩园利用树木资源的一部分活动，而没有看到全貌，毕竟艺术活动的结果较之其他领域活动更为显性。树木资源除了可以在艺术类区域中使用外，还可以在其他区域使用。

例如，幼儿可以在建构区利用木桩、木条、木片等进行建构；可以在体育活动中利用木桩等材料进行平衡等方面的练习；可以在科学区探究树的年轮、质地、纹理等，进而对树木生长的秘密产生兴趣；可以在木工坊通过刨、锯、钉将木材加工成自己想要的物品……各园、各班最终如何使用树木资源，取决于幼儿的兴趣和需要。

教师应基于本班幼儿的已有经验和感兴趣的问题，开发本班幼儿喜欢且具有教育意义的系列活动。建议教师将树木资源先投放在幼儿容易接触到的地方，认真观察幼儿对树木资源的兴趣和问题，然后创设条件支持幼儿进行操作、探究和表达表现。如此一来，利用树木资源进行的活动可能就不限于艺术活动了。

▌三、课程资源的有效利用需要教师适宜的支持与引导

（一）课程资源的利用应遵循各领域教育的基本规律

将课程资源运用在不同领域的活动中，必须遵循不同领域教育的基本规律。本案例中，教师将树木资源用于幼儿的艺术活动中，未取得理想的效果，问题不在幼儿，而在于教师未遵循艺术教育的基本规律，对幼儿艺术活动的认识存在偏差，缺乏有效的支持和引导。

1.教师对幼儿作品的评价标准不合适

案例中，教师显然对幼儿作品的质量不甚满意。教师眼中所谓“高质量”的作品是怎样的呢？教师虽未直接表达出来，但从教师主导布置的区域环境和教师的指导行为中可以略窥一二：教师将作品形式的复杂性和结构的完整性作为评判作品质量的主要标准，似乎并不关心作品与幼儿内心世界的关联。

这显然违背了艺术的本质。艺术本质上是幼儿表达自己对周围世界的认识和情绪态度的独特方式。不同幼儿对周围世界的兴趣、认识与情感体验不同，因此，每个幼儿的艺术作品都是独特的。若缺少创作者情感或认识的介入，无论作品的外形看起来多么复杂甚至完美，都是毫无生气的。

无论幼儿的作品看起来多么“随意”，教师都应给予充分的尊重，应通过询问和倾听，努力理解幼儿极具个人特色的艺术表达，真诚欣赏幼儿那些看起来“不怎么样”却有很多“故事”的作品。若任意以成人的审美标准去否定幼儿的作品，那么幼儿如何敢于并乐于表达表现？如何能有艺术的想象力和创造力？教师为了追求自己眼中的“好”作品而导致幼儿对艺术活动失去兴趣，是艺术教育的最大失败。

2.教师对幼儿艺术表现的支持和引导作用不大

案例中，为了让幼儿在艺术活动中能有良好的表现，教师通过布置环境和让幼儿先画设计图的方式对幼儿进行支持和引导。这种支持和引导有效吗？

艺术是人类感受美、表现美和创造美的重要形式。感受与欣赏是表达与创造的前提。案例中，教师将利用树木资源创作的作品布置在区域环境中，以期激发幼儿的想象和创造，但似乎并未见教师组织和指导幼儿充分感受和欣赏，启发幼儿关注其审美元素。再加上鳄鱼、狮子、绵羊、京剧脸谱等与幼儿的日常生活经验距离较远，因而教师有意创设的环境很可能并不会引起幼儿的多大关注，更谈不上艺术感受和欣赏了。

在这种情况下，幼儿参加艺术活动的兴趣自然不高。建议教师将精力主要放在引导幼儿欣赏相关的艺术作品上。除了自制作品外，教师还可以利用网络资源，向幼儿展示更多或精美或粗放的、充满童趣的艺术作品，并与幼儿充分讨论这些艺术作品的创意，以激发幼儿的审美感受，让幼儿发现“哦，树皮凹凸不平，真的很像鳄鱼的皮”“刨花卷曲的样子确实很像绵羊的卷毛”。

不仅如此，教师还要引发幼儿的艺术联想，让幼儿想到自己所认识的什么事物与鳄鱼相似，也是表面粗糙的，也可以用树皮来表现，想到自己看到过的什么动物也有卷曲的毛发，或什么植物的叶子是卷曲的，也可以用刨花来表现。教师带领幼儿进行的审美感知和感受应能激发幼儿审美表达的意愿。

与成人的艺术创作相似，幼儿在艺术活动中也需要进行艺术构思。但值得注意的是，首先，艺术构思不见得非要画出设计图，在头脑中构思非常重要。艺术构思可能发生在艺术感受和欣赏的过程中，某些审美元素触动了幼儿的心弦，激发起幼儿的艺术联想，幼儿可能就开始了酝酿、构想。其次，艺术构思伴随着艺术创作的全过程。在艺术作品未完成之前，艺术构思一直在持续着。

因此，案例中的教师请幼儿先在纸上画出设计图，经教师认可后再誊画到树截面上，这种做法虽然看起来确实可以提高幼儿作品的复杂性和完整性，让教师更满意，却并不能达到提升幼儿艺术表现力的目的。我们应该更看重幼儿在艺术活动中的自由表达，而不是让幼儿因担心教师不满意自己的作品而处处受限，变得不敢画也不愿画了。

以上以艺术课程资源的利用为例，分析案例中教育活动效果不尽如人意的原因，意在提醒广大教师，课程资源仅仅是幼儿园开展各类教育活动的媒介，无论从哪个领域的角度对课程资源进行开发利用，都应遵循该领域教育的基本规律。

（二）课程资源的利用应把握时机

案例中，教师将加工好的树木资源投放到区域中后，便立刻让幼儿开展艺术活动，时机并不恰当。教师根据课程资源开发的活动选择在何时进行，反映的是教师的教育艺术。

陈鹤琴当年在利用鸡开展教育活动之前，先让儿子陈一鸣将鸡抱到幼儿园，让幼儿与鸡共同生活了一段时间。那段时间里，幼儿对鸡充满了好奇，他们对鸡进行观察，发现了鸡的一些特点，并提出了关于鸡的许多问题。待时机成熟，陈鹤琴才开始进行关于鸡的系列活动，帮助幼儿解决问题，增长经验。

这一例子给我们的启示是，课程实施应注意“火候”，在幼儿有了一定的经验铺垫且兴趣正浓之时开展活动。若时机不当，设计得再好的活动，也可能变成让幼儿“难以下咽”的“鸡肋”。

课程实施的时机分为外部时机和内部时机。外部时机即自然生活和社会生活中的某种事件或现象发生之时，课程实施应该呼应自然和社会生活的节奏。内部时机则是指幼儿对某种事件或现象产生了浓厚兴趣并有进一步探究的强烈需求之时。内部时机和外部时机相互呼应，便是课程实施的最佳时机。

针对案例中的情景，建议教师将树木资源介绍给幼儿，并投放在班级中幼儿容易获取的地方，给予幼儿充分的时间与树木资源接触，同时注意观察幼儿对树木资源的反应，根据幼儿的反应再决定何时、以何种方式开展何种内容的活动。

（三）课程资源的有效利用仰赖全程的课程审议

从案例的描述中可以发现，该园教师在教研活动中能针对活动中的问题展开讨论，值得肯定，但这对于课程资源的开发利用来说还远远不够。课程资源的开发利用需要经过课程审议。为了确保行动决策的科学性，课程审议的参与者往往不限于教师，课程审议要贯穿全程。

案例中，园所管理者应在树木资源开发之前组织园级审议，请教师们充分发表自己的看法。最好也邀请幼儿家长一起参与，如有条件，还可邀请专家参与审议，广泛听取意见和建议，共同探讨树木资源开发的必要性和可行性，确定开发的最优方案。

在开发了树木资源后，至少应进行年级审议，讨论树木资源如何有效利用，通过“头脑风暴”广泛听取意见。在此基础上，教师可进行班级审议，由班级教师共同讨论基于本班幼儿兴趣和需要的树木资源利用方案。

在利用树木资源开展活动的过程中，教师可根据需要随时开展班级课程审议，探讨活动是否符合幼儿的兴趣和需要，活动中幼儿遇到的新情况、提出的新问题是否值得生成新的活动等。在利用树木资源开展活动之后，教师应对树木资源利用的效果进行审议，及时总结经验和教训，为后续课程开发提供借鉴。

在课程资源开发利用的整个过程中，教师应始终保持开放的心态，开展持续的研究，作出审慎的决策。教师应主动对自己的课程行动进行研究和反思，根据幼儿的兴趣、问题和表现，及时调整课程设计，让课程更好地贴近幼儿的心灵。

附：|来 | 自 | 一 | 线 | 的 | 精 | 彩 | 观 | 点|

教师外出观摩学什么、怎么学

案例中幼儿对教师创设的“自然资源区”很快失去了兴趣，分析其原因可能有以下几点：

第一，该区域投放的材料单一，幼儿可操作的方式也单一。教师除了加工过的木材外，投放较多的是美工用品，“自然资源区”俨然成了美工区。我认为，既然是自然资源区，就要投入更多自然资源，比如，枯树枝、落叶、果实、种子，甚至泥土、石头等，也可以投放有时令性的自然资源，让幼儿真正感受自然的魅力。

除此之外，可以投放放大镜、尺子、记录纸等，引导幼儿细致、深入地观察、比较各种自然物；还可以投放自然科学类绘本，支持幼儿拓展性阅读。其实，教师完全可以放手让幼儿根据自己的兴趣和经验开展多样化的活动，树的横截面并不只是用来作画的。只有玩得起来、玩法多样的区域才能长时间吸引幼儿。

第二，该区域环境成人化痕迹明显。环境呈现出成人化的审美取向，布置的都是教师的作品。幼儿没有参与环境创设，对该区域难以有深厚的情感；幼儿不了解这些打磨光滑的木材加工过程如此艰难，很难发自内心地珍视这些材料。该区域环境不是幼儿用自己喜欢的方式亲手布置的，区域中也没有幼儿自己的作品，说到底，这只是教师的区域，而不是幼儿的区域。

第三，教师对幼儿的活动限制过多。教师因为觉得木材来之不易，担心幼儿随意画会浪费材料，于是要求幼儿设计好了再画。纸面与木材横截面的质地不同，大小、形状不同，给幼儿的直观感受完全不同，幼儿很可能在纸面上想画成这个样子，在圆形木材上又想画成另一个样子了。

另外，幼儿远比我们想象的敏锐，他们能感受到教师担心他们画不好的心理，这无形中增加了他们的心理负担，如果作品完成后无法得到教师的肯定，他们以后对这个区域的活动就会望而却步。

第四，教师没有真正成为幼儿学习的支持者。幼儿的兴趣容易转移，其深度学习有赖于教师适宜的支持与引导。瑞吉欧的一个关于恐龙的项目活动案例给了我们很大的启示。

在瑞吉欧某幼儿园，教师观察发现幼儿近期对恐龙很感兴趣，便与幼儿一同发起了关于恐龙的项目活动。但是，幼儿对恐龙问题的探讨在两天之后就进入了瓶颈，讨论似乎难以深入，作品也不再有新意，幼儿的兴趣明显减弱了。

教师一直密切关注幼儿的行为表现和态度，将幼儿之间的对话记录下来并进行分析，发现了活动的瓶颈所在。之后，教师据此在活动区提供了更多样化的材料，如提供彩泥让幼儿捏塑，后期又请来专业人士及某幼儿的哥哥来班里为幼儿介绍他们所了解的恐龙知识。

通过教师一系列的支持，幼儿重新燃起了对恐龙项目的兴趣。后来，幼儿不仅分组合作，制作了与人等高的恐龙模型，还在教师的鼓励下产生了还原真实大小的恐龙的想法。

在教师的指导下，在社区的支持下，幼儿开展了一系列测绘工作，并制作出了真实恐龙的模型，还在小镇上做了展览。从上述项目活动的案例可以看出，教师的支持对引发和延续幼儿的探究兴趣具有重要作用。

透过以上开发利用树木资源这个案例，我们可能需要反思，幼儿园向别人学习时应该学什么、怎么学。现在有的幼儿园的学习存在“表面化”的现象：到国内外一些先进的幼儿园参观，看到一些好的教育模式就开始“复制、粘贴”。

不少园长、教师也表示，去其他幼儿园参观时最喜欢拍摄他们的环境、幼儿作品等，这样回到自己的幼儿园便可以直接模仿。确实，教玩具材料、环境布置等内容是最容易学的，但也是最表面的、形式的东西。

如果只学这些，很容易造成幼儿园出去学一次，回来改一次，整体的课程改革缺乏系统性，最后学成了“四不像”。在这些表面形式的背后，更值得学习的是幼儿园的办园理念、管理模式、课程与教学观念、教师的专业发展规划等深层次的内容，这些才是先进幼儿园获得成功的宝贵经验。

东北师范大学教育学部

刘雨杭

努力需找对方向

看了话题中的描述，我的脑海中浮现出这样一幅画面：教师为了准备有利于孩子发展的学习材料绞尽脑汁、不辞辛劳，而孩子面对教师设计好的活动却意兴阑珊。现实中，很多教师就常常做着孩子要“香蕉”却给孩子“苹果”的事。

案例中的教师创设自然资源区的灵感源自一次外出观摩。教师回园后通过集体教研讨论了方案的可行性，并着手设计活动、准备材料，在此期间还动用了家长的力量。从教师对活动准备过程的描述中，我们看到了教师的努力，看到了家长的参与，唯独没有看到孩子的身影。

教师不问孩子对活动内容有没有经验基础、是否感兴趣，也没有在设计活动时让孩子提建议、谈想法，没有让孩子参与材料的收集、准备……为孩子设计的活动、准备的材料，孩子全程都没有参与，怎能奢求孩子欣然接受呢？

大自然是孩子们最好的游戏场所，孩子们无不喜爱源于自然的教学素材。可为什么案例中围绕树木资源设计的活动孩子们没兴趣参与？我们发现，这些材料虽源自于树，但活动内容及最终完成的作品却与树没有多大关系。教师似乎仅仅把树木资源限定为一种艺术活动的操作材料了。

其实，一种教学资源的价值不在于其本身是否“来之不易”，而取决于它是不是孩子感兴趣的并能促进孩子身心健康发展的“对”的资源。“对”的资源可能“来之不易”，“来之不易”的资源却不一定都是“对”的。教师必须找对方向，抓住孩子的兴趣点，把握孩子的学习特点，充分挖掘资源的教育价值，这样才能设计出适合孩子的好的活动。

“以幼儿为本”不是一句空话，需要实实在在践行。教育观念正确了，努力的方向对了，才可能有良好的教育效果。否则，不仅吃力不讨好，还可能耽误孩子。

湖北武汉市万科神龙幼儿园

陈 莎

在游戏中学习

其实，案例中的现象很普遍：教师不承认幼儿的探索有价值，幼儿也不认为教师设计的活动好玩。如果教师总是以成人的标准去评判并试图主导幼儿的游戏，那么“游戏”就成了灌输与训练。如何做到把游戏的权利还给幼儿，引导幼儿在游戏中自主学习、深度学习？针对案例中的情况，笔者有以下几点建议。

1.不急着加工、利用，让幼儿寻找资源

教师要带着幼儿一起寻找资源，慢慢走近资源。教师要关注幼儿寻找和探索资源的过程，因为其中蕴含着有意义的学习。可以引导幼儿调查、统计、记录幼儿园周围有哪些树木资源；可以开展研讨活动，组织幼儿探讨这些资源在幼儿园可以怎么利用。

比如，幼儿捡了许多树枝，教师可以和幼儿讨论用树枝做什么，放在哪里玩。又如，幼儿发现了枯树桩，教师不妨听听幼儿是怎么想的，幼儿一定有很多问题：树木为什么会枯死，怎么知道这些树木枯死了，枯死的树木还会生长吗……教师可以和幼儿一起探究这些问题，再来讨论枯树桩能不能搬到幼儿园利用起来，以及怎么把它挖出来，等等。

2.不急着创作，让幼儿充分感受

案例中的教师对幼儿的作品不满意，这是因为幼儿还没来得及与材料充分接触，还不了解这些材料的特性。幼儿拿到了材料，不是立刻就能创作的，而是需要先充分地摆弄和感受。教师要给幼儿时间不断去探索、尝试，而不是一开始就规定幼儿如何使用这些材料。

3.不急着示范，让幼儿探索玩法

如果教师直接出示范例甚至步骤图，幼儿可能立刻会有比较“好”的作品，但与此同时幼儿的表达表现也会受到限制。所以，教师只需提供材料和工具，玩法应由幼儿自己去探索。

比如，幼儿玩树皮，可以剪、涂、印、拼等。区域中提供了剪刀，那么幼儿可能会将其剪成喜欢的形状；区域中提供了颜料，那么幼儿可能会在其上画喜欢的图案；区域中提供了纸和笔，那么幼儿可能会尝试拓印其纹理；区域中提供了彩泥、纽扣等辅助材料，那么幼儿可能会将其组合创作出更多有创意的作品。

4.不急着否定，让幼儿大胆创作

案例中的教师怕幼儿画错、画得不好，让幼儿先在纸上画好再誊到树截面上，这是对幼儿创作兴趣的致命一击。艺术创作本没有对错、好坏之分，成人不能以自己的标准衡量幼儿的作品。教师要做的是鼓励幼儿大胆表现，当幼儿畏缩不前时，教师要给予鼓励与肯定，让幼儿感受到自己创作的价值，从而收获自信。

就像彼德·雷诺兹创作的绘本《点》中，一个原本不敢下笔作画的孩子在教师的鼓励下找到了创作的兴趣和自信。这个故事告诉我们，教师要用欣赏的眼光去看待孩子的创作，为孩子提供想象和创造的平台。

江苏常熟市石梅幼儿园

丁 悦

让自然资源成为活的资源

案例中的幼儿园作为一所农村幼儿园，能够因地制宜地将“树”这一农村常见的自然资源加以挖掘、利用，尝试打造园本课程，思路是正确的。但是，这一课程在实施过程中没有引发幼儿的学习兴趣，我觉得需要反思以下问题：

（1）让自然资源脱离了自然的属性。自然资源最大的优势就是它是一种活的资源，它不是孤立存在的，也不是一成不变的，在大自然中它以多种多样的姿态呈现，因而可引发幼儿极大的兴趣和关注。而该园教师在这些资源来到幼儿身边之前，就将其全部加工成了固定的形态，使“活”的资源成了“死”的操作材料。

（2）环境创设不是教师一个人的事。幼儿园无论开展什么活动，环境的创设都应该有幼儿的参与，而不是完全由教师决定怎么布置区域，投放什么材料。

（3）既然要打造园本课程，就应该发动全园从课程的角度去思考资源的利用，而不是仅仅在班里设一个所谓的自然资源区开展艺术活动。

我会采取以下策略支持和引导幼儿持续探究和深入学习：

（1）到大自然中去感知树的特点。我会带幼儿去周围的田野、树林寻访活的树木，观察树木在不同季节的生长变化，发现不同种类树的差异，感知树木的多种形态。幼儿在与大树亲密接触的过程中自然会对其产生浓厚的兴趣和探究的欲望。

（2）就地取材，让幼儿亲自收集树木材料。幼儿完全可以自己捡拾树枝、树叶，只要教师提供适宜的工具、给予有效的指导，就连刨木花的工作幼儿也完全可以胜任。若幼儿遇到困难，教师可鼓励幼儿积极思考解决办法，这是很好的教育机会。即便是需要借助机器加工的大型木材，也可以让幼儿参与选材、加工方案的讨论。

（3）共同探讨、制订环境布置方案，投放哪些材料，开展哪些活动，布置哪些地方，都应该由师幼共同讨论。教师要充分尊重幼儿的意见，特别是当幼儿提出新颖独特的想法时，教师要敢于放手，大力支持，鼓励幼儿去尝试。

其实课程资源的开发和园本课程的构建都不是一蹴而就的，需要幼儿园和教师在推进过程中不断思考，及时调整，更需要教师时时把幼儿的需要放在首位。

天津北辰区新华幼儿园

秦 莹

感受先于表现，过程重于结果

农村幼儿园的孩子对树木这类生活中常见的自然物有天生的兴趣，为什么案例中的材料会受到冷落呢？我觉得教师可以从以下两方面找找自身的原因。

一是急于求成。教师外出学习归来，尚未结合自身实际思考、沉淀一下所学所得，就“依葫芦画瓢”地照搬他园的做法，只求“形似”。比如，看到他园幼儿关于树的系列作品如此丰富，就产生了开展类似活动的想法。

其实，也许教师只看到该园幼儿作品精美、内容丰富的表象，却忽略了该园教师在这些作品精彩亮相之前，为幼儿的表达表现所做的各种准备和铺垫。幼儿只有先充分感受和体验，才会有后面自主的表现和创造。

他园幼儿的作品如此打动人心，可以想见平日里他们对材料及工具肯定是熟悉和了解的，并已积累了一定的在树截面上绘画的经验，这绝非一日之功。

如果教师平时不给孩子提供亲近这些自然物的机会，不让孩子经历收集、整理这些自然物的过程，不引导孩子充分地感受和体验，不允许孩子用自己喜欢的方式表现和表达，孩子何来兴趣，又谈何创造？

二是重结果、轻过程。教师更应关注的是孩子的表现和创造，是孩子在活动过程中所表现出来的兴趣、态度、习惯以及注意力、坚持性等，不能一味追求结果，更不能以成人的标准去评价孩子的作品。

云南个旧市教育科学研究培训中心

邓红梅

相信儿童是有能力的学习者

案例中的教师在设置“自然资源区”及投放树木材料时，不知是否考虑过，为什么要设置这一区域、投放这种材料？是看到别人这样做了就模仿，还是真正基于本园、本班幼儿的兴趣和已有经验？“拿来主义”的确见效快，但这种简单“复制”也要考虑园所及幼儿的实际情况。

案例中的教师想要借助树木资源拓展幼儿的艺术活动形式，但在方法上限制过多，所以，对幼儿来说这只是改变了绘画材料。幼儿的思想并不自由，他们是在教师的要求下操作的，还要时时考虑成人评判作品好坏的标准，甚至要先在纸上打底稿，这大大影响了幼儿的活动兴趣。

“一切从幼儿出发”要求教师真正站在幼儿的角度去设计活动、创设环境、提供材料。教师要倾听幼儿的心声，可以问幼儿：你们觉得这些树桩、树皮、树枝能怎么玩？然后跟着幼儿的想法去设置。

教师应关注的是幼儿对什么感兴趣，他们知道什么，能做什么，他们是怎么做的，表现出了哪些心智倾向或学习品质，其中蕴含了怎样的学习机会。总之，我们要通过观察、倾听发现幼儿的兴趣，理解幼儿的想法，支持幼儿在探索中学习与发展。我们要相信儿童是有能力的学习者。

陕西西安市高陵区第二幼儿园

许海迪

⊙本文原载于《幼儿教育·教育教学》2019年第5期；文章版权归《幼儿教育·教育教学》所有，如需转载请联系其微信公众号后台授权。返回搜狐，查看更多