（2）视频：六上第一单元《变形记》，老师使用的元素是短视频《孙悟空大战二郎神》中失败被擒的情节，创设了“他的师父菩提祖师深感孙悟空学艺不精，想在我们新时代的同学中间收徒弟学习七十二变”这样一个情境这种拟真情境，学生十分感兴趣，就是激发写作兴趣最为直接和有效的手段。

（3）问题：三上第五单元习作《我们眼中的缤纷世界》，老师以问题导入：老师带来一样礼物，只要用眼睛看一看，马上就会知道是什么，但是老师不让大家看，你会用什么办法来猜它是什么？

以上试举的几列习作支架设计，都是用不同的元素来为学生设计情境支架，有利地解决了学生“为什么写”的困惑，同时，真实的情境也能让学生的表达欲望更强烈，更自然。

二、选材支架“定”写，启思维之敏捷性

王荣生教授认为，中小学作文教学要通过活动或创设情境，让学生明确“写什么”。“写什么”即是帮助学生打开写作的思路，让学生有内容可写，有话可说。所以教师要围绕单元习作内容和要求，让学生自由说，并对他们所说的内容进行补充、梳理、归类，让学生个体吸纳他人的意见、想法，一步步逐渐清晰自己要写什么——最想写的是什么。如：

（1）词语：三下第六单元《身边那些有特点的人》，姚老师通过分“雅号”、选“雅号”、取“雅号”，帮学生提炼关于人物特点的词语，打开了学生选材思路。

（2）图片：三下第一单元《我的植物朋友》，老师为学生提供了植物照片，让学生完成植物名片的信息介绍，为写成一个介绍植物的片段提供了很好的支架。

（3）图表：三上第六单元习作《这儿真美》，教师让学生写写家乡有哪些美丽的地方？写完后交流、补充表格。然后选自己最想去体验的地方打上“★”，选材时帮助学生发散思维，又引导聚焦到一个地方。

选材支架的设计，要格外尊重学生思维过程，教师绝不能帮助学生指定习作内容，要把“写什么”的主动权交给学生。但这并不意味着教师指导过程中可以袖手旁观，学生选材中人生观、价值观的正确导向，都可以在习作支架中体现。

三、构思支架“导”写，启思维之概括性

“怎么写”就是教师需要教给学生的写作知识。教师要以学生的习作需求为出发点，关注到学生本次写作的最近发展区在哪里，提供给学生精准而有效的习作支架。有了好的写作材料，接下来要引导学生完成“构思”。构思这一环节中，教师用得较多的元素是图表。我们重点介绍几种图表：

图表1：五上第六单元习作《我想对您说》，教师通过图片元素帮助学生巧妙构思：怎样安排内容，才会让父母在感动的同时，还愿意做出改变？老师这儿有个好办法，出示“起——承——转——合”。学生根据下图构思，写作思路非常清晰。

图表2：六下第四单元《心愿》中，蔡老师提示学生：为了充分表达你的心愿，你打算写哪些方面的内容呢？请你试着完成你的构思图表。学生完成构思图表后，如何成文一目了然。

图表3：四上第六单元的《记一次游戏》，吴教师引导学生通过提炼关键词概括当时的动作和心情。帮助学生回忆了游戏时刻，又为下面写作做好铺垫。

图表4：有些写事的习作，既可以可以通过单事件来写，也可以通过多事件。这时教师可以设计两种形式的表格供学生选择。如六下第三单元习作《让真情流露》，周老师就设计这样两种图表，简洁明快。

构思图表（一）

构思图表（二）

构思环节教师用“图表”元素进行材料的合理组织，学习共同体之间的相互撬动、裹挟、卷入。优秀的构思可以给伙伴以启迪，有待提高的故事构思可以用来分析，教师用图表布局，用提问引领学生“补洞”构建框架的方式，课堂里真正发生着学习。而形式丰富、色彩鲜明的图表，也能吸引学生的眼球，使习作多了一份趣味。

四、表达支架“助”写，启思维之独创性

“写精彩”就是教给学生一定的语言表达方法，如好词好句的运用（成语、修辞用语等）、语言风格（陈述性、描述性、说明性等）、情感的不同表达方式（直接抒情、间接抒情等）、结构的安排（中心句+材料、点面结合等）……教师适时运用词语库、修辞袋、段落群、例文榜，提高学生的写作能力。

例文丰富多样，可以是学生佳作，可以是教师的下水文，可以是名篇名作……通过对例文的分析和学习，可提高学生语言表达能力，下面重点介绍例文元素的运用：

名家例文：六上第一单元《变形记》，教师先让自己写一写变形后的样子，再出示卡夫卡名著《变形记》中，主人公一早起来发现他变成了一只甲虫的片段，让学生感受作家的精彩之处。

课文例文：五下第四单元《他_____了》，教师就截取了《青山处处埋忠骨》的一个片段作为范文，让学生明白了可以从话语、表情、举动及周围人的反应等多角度来体会当事人的情绪。

同学习作例文：六下第一单元《家乡的风俗》，写活动这个环节应该使用说明性语言，但很多学生写作时写成了记叙文，语言风格不对，教师可以采用同学的例文加以比较，学生品读后自然知道自己的不足之处了。请看朱老师找的两个代表性片段：

当然，我们在教学中也要注意到，表达支架不是光让学生看一看范文那么简单，这其中教师的指导过程尤为重要，教师要组织活动，启发学生的思维，让学生明白例文“好”在哪里，“精彩”在哪里，做实这一点，表达支架才不会是好看而无用的空中楼阁。

五、赏析支架“评”写，启思维之批判性

写作中，评改是一个重要环节，我们把赏析支架分别放在了“作前”“作中”“作后”，赏中品、赏中析、赏中学、赏中创。以五下第四单元《他_____了》为例：

（1）作前设计赏析支架

该支架设计，让学生对本次习作的取材进行了一次优化，为学生选择什么事情来写明确了方向，引发真情表达。

（2）作中设计赏析支架

该支架设计在学生初步习作后，赏析同学例文，明确重点学习表达顺序和表达手法，对照量规，就能发现自己习作的优点和不足，可以对照量规进行有目标的修改，达成自己既定的习作目标。

（3）作后设计赏析支架

习作赏析包含了基础性评价、发展性评价和达成性评价，其中发展性评价是赏析的终极目标，所以它借助层级，对学生应该达成的习作目标进行了等级达成升级的设计。每一个习作训练都有三个不同的等级可以选择，每个等级的发展性评价层级表都是学生学习的驱动指针，这样一系列的“专题——专项”层级表构成了一个指导学习的“发展性评价层级体系表”，让学生了解习作知识，学习习作方法，积极自我反思，修改习作初稿，交流发表习作。

在实际教学中引导学生从常规赏析和重点赏析进行选择性赏析，常规赏析即引导学生抓住题、词、句、段、篇、标点等方面的优点进行欣赏。如下表中的1——3条；重点赏析即每一篇习作都根据习作教学目标，确定赏析一个重点，教师教学时加以提炼，让学生欣赏时目标更明确，印象深刻，如下表中的4、5条。

教师教的什么，在写作的评价中就应该评什么，要凸显专用性标准，做到教评一致。学生明确了赏析标准，学习赏析方法，交流赏析意见，共赏赏析成果，把他人习作中的优点运用到自己习作中，达到修改的目的。

习作支架的运用，力求具有精准性、情境性、自主性和反思性，让习作教学的起点是建立在学生学情分析聚焦的基础上，而且是在真实社会情境下进行的习作交际，针对不同的写作过程，设计不同的支架，保证了学生有足够的时空确保表达。最后通过赏评，明确习作存在的亮点及需要改进的地方，给学生提供了多角度、全方位的指导。学生在习作支架帮助学习的过程中，提高了习作兴趣和习作能力。

（选自《语文教学通讯小学刊》2022年4期）

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