一是读写结合经验描述时期。读写结合始于写作理论研究。从大量资料考证，我国各个朝代的许多作家都从写作角度论述了读写关系，其中率先的数西汉著名辞赋家扬雄。唐代大诗人杜甫、唐代大文家韩愈、南宋大教育家朱熹、元朝大学者程端礼、明朝诗人周立、清代学者万斯同等都对读写结合进行了阐述。

裴：是的。我记得西汉的扬雄说过：“能读千赋，则善为之矣。”唐朝的杜甫有名言：“读书破万卷，下笔如有神。”元朝的程端礼也有名句：“劳于读书，逸于作文”。

汪：是的，裴主编真是博学众长，积累丰厚。从第一个时期我们可以得到以下认识：（1）先辈们从亲身经验出发，用文学性的语言对阅读和写作的关系进行了描述，但还没有明确提出读写结合的概念。（2）先辈们从提高写作水平的角度，阐述了阅读对写作的积极作用，强调了阅读对写作的基础地位。（3）先辈们认为阅读对写作的影响作用是直接的，阅读量越多，则对写作的影响越大，强调阅读量。可见，我国清代以前对阅读和写作关系的认识还只停留在经验总结和文学描述上，还是不够深刻和辩证的。

裴：您概括得很清楚。请您说说第二个时期。

汪：读写结合教学法研究时期。这一时期主要是指1912年至1949年关于读写结合教学方法的初步研究。这个时期有二个重要事件：

1922年《新法国文教授书》第6册：《论人群》要求学生任选课文一节进、行仿写。据查，这是中国最早在教学中实施读写结合。

1924年，语文教育家黎锦熙出版了第一部语文教学法专著《新国语教学法》中提出“缀法与读法的联络教学法”。据此，可以认为这是使用“读写结合”概念的开端。

姚铭恩（1915年）、李元蘅（1915年）、黎锦熙（1924年）、石民镛（1926年）、曹宗尧（1929年）、叶圣陶（1942年）等是这时期的主要研究者。

裴：这时期研究的主要特点是什么呢？

汪：我认为有4个特点：（1）主要从教学方法的角度阐述读写结合问题。（2）重点分析阅读对写作起积极作用的两个方面，一是形式，二是内容。（3）初步揭示了阅读和写作之间的关系是“联带关系”，认为阅读是因，写作是果。（4）初步提出了小学语文读写结合的实施设想。

裴：第三时期的情况呢？

汪：读写结合教学试验时期。这一时期主要是指1949年至1976年关于读写结合的教学试验及其研究。1954年，北京市第三女子中学率先进行了写作与阅读结合的教学试验。1960年，辽宁省黑山县北关实验小学在作文教学试验中采用了读写结合型的仿写教学。1962年北京市景山学校、1964年北京师大附中周学敏老师等进行读写结合的课堂实践，积累了宝贵的经验。特别值得一提的从1963年起，广东省潮州市六联小学丁有宽老师在差班开始的读写结合试验。他的主要思想有：（1）理念。以读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多练。（2）策略。杂中求精，打好基础；乱中求序，分步训练；华中求实，突出重点；死中求活，交给规律。（3）做法。从读带写，以写促读；从篇着眼，从句入手；从有法到无法；从仿到作；从放到收；从述到作。

裴：有目共睹，丁有宽老师对读写结合做出了很大的贡献！

汪：是的，丁老师以崇高的事业心、科学的方法、求实的态度，50余年如一日致力于读写结合探索，主编了一纲二制读写结合教材，建立起“读写同步、一年起步、系列训练、整体结合”教材体系。这是中国小学语文教材史上第一个个人主编教材的开端，是小学语文教材发展史上的一个突破。丁老师是当代读写结合实践和研究的杰出代表。

裴：第四个时期呢？

汪：读写结合理论探讨时期（1976—2018年）。这时期，张田若、朱作仁、田本娜、汪潮、潘新和等教授对读写关系进行了较为系统的学理分析。

裴：历史是明镜。谢谢您对“读写结合”历史发展作了如此详细地介绍。您对“读写结合”颇有研究和建树，能不能介绍一下您对“读写结合”研究的一些成果。

汪：很乐意与大家分享我的一些初浅认识。我是1988年考取杭州大学硕士研究生，师从朱作仁教授3年。曾独赴广东省潮州市六联小学，专程访谈丁有宽老师18天。也在杭州多所小学做过有关“读写结合”的课堂教学实验。我先后发表的有关“读写结合”的文章和专著有十多篇（本）：

《三年级学生的仿写特点与仿写教学》，《浙江教育》1984年第4期。

《中国语文读写结合心理学研究》，《浙江外国语学院学报》1991年第2期。

《中国语文读写结合相关研究》，《杭州大学学报》1991年第4期。

《阅读教学类型对写作影响的实验研究》，《小学教学》1992年第7期。

《丁有宽的教育思想与教学法》（汪潮专著），广东教育出版社，1993年1月。

《中国语文读写结合研究》（汪潮专著），华东师范大学出版社，1997年6月。

《丁氏读写结合教学法述评》，《中国小学语文教学名师精品录》（专著）杭州大学出版社，1998年3月。

《关于语文的读写结合》，《语文世界》2002年第1期。

《读写结合的历史追溯》，《小学语文教学》2002年第3期。

《读写互动心理》（第二十六章）《语文学理》（汪潮专著），杭州大学出版社，2013年6月。

裴：汪教授著作等身，学有专攻，向您学习！我也要把这些文章和著作推荐给广大读者，让他们也读一读。

汪：谢谢！我只是尽我所能，做了一些力所能及的事，没有什么值得夸耀的。

二

关于读写互动

裴：汪教授，“读写互动”与“读写结合”有什么不同吗？

汪：是的。在我的专著中把“读写互动”的概念定义为：“阅读和写作的紧密联系和相互作用的辩证统一”。这个定义有3个学术要点：（1）“紧密联系”包括内容、形式、方法、思想等方面的联系。（2）“相互作用”有两种组合（读→写、写→读）。（3）“辩证统一”指内容与形式、学习与运用。可以说，“读写结合”是单向的、经验性的、随性的，而“读写互动”是双向的、理性的和更为科学的。

裴：那么到底怎么理解“读与写互动”的关系呢？

汪：根据我的初步研究，可以从以下2个方面加以考察：

一是从语文学习规律看。

阅读是从语言文字到思想内容的理解过程，写作是从思想内容到语言文字的表达过程。虽然阅读和写作有内化的理解和外化的表达的区别，但他们又具有共同性：

从要素看，阅读和写作都有材料、结构、表达方式等因素；

从内容上说，阅读和写作都是以生活经验、思想认识和心理水平为基础；

从形式上看，它们都以语言文字为工具；

从学习的程序看，它们都是从词到句，从句到段，从段到篇，循序渐进。

阅读和写作的这种同步性，使读写互动成为完全可能的事。读写互动符合语文学习的特点和规律。

二是从语文心理学看。

语文教学心理学的研究表明：阅读和写作是两个不同的心理过程，前者是自外而内的意义吸收，后者是自内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。从阅读过程的心理机制看，阅读存在两个心理“回合”：一是从感知语言文字人手，由词到句，由句到段，逐步理解，从而把握课文的中心思想，这是一个从语言到思想、从形式到内容、从外表到内部、从部分到整体的心理过程。另一个是从上一“回合”探索到的中心思想出发，研究作者是如何围绕中心选材组材、布局谋篇、遣词造句的，这是从思想到语言、从内容到形式、从内部到外表、从整体到部分的心理过程。这两个“回合”恰好相反，前一个“回合”是基础，但有待于发展到后一个“回合”。一个完整的阅读教学过程，不仅要实现第一个“回合”，也要实现第二个“回合”。在低年级的阅读教学中，一般重在第一个“回合”的引导，而中、高年级则必须把握两个“回合”的结合。第二个“回合”恰好与写作的心理过程相吻合，从这个意义上说，阅读教学已包含了习作教学的指导。

裴：汪教授，您是专门研究语文学理的，能不能进一步阐述一下读写互动的心理机制？

汪：可以试试。这里主要介绍二个重要的机制：

一是模仿机制。早在1984年我读大学本科四年级时就在《浙江教育》杂志发表过《三年级学生的仿写特点与仿写教学》一文（1984年第4期），专门讨论过读写之间的模仿机制问题。我一直认为：小学生写文章是一种模仿范文的活动。

读写互动是以仿写起步的，仿写是读写互动的最基本形式。仿写的心理活动主要是模仿，通过模仿这一心理活动使阅读和写作互动起来了。如果离开了模仿，读写之间就无法互动。模仿是读写互动的心理基础。模仿心理学成为读写互动的心理学理论基础。

根据我的教学观察（1984年）和教学实验（1990），小学生仿写水平可划分为四级：

一级是句型仿写。这是仿写的初级水平。对范文的句子进行仿写，能把句子写完整。它的心理特征是识辨句型。小学一、二年级学生仿写多数处在这一水平。

二级是结构型仿写。从课文范文中寻找相应的写作方式，表达一定的人、事、景物。多数是记叙文结构仿写。它的心理特征是认识简单的结构。小学三年级处在这一水平。

三级是综合型仿写。开始从几篇范文中进行综合性模仿，突出写特征。它的心理特征是比较。小学四年级学生多数处在这一水平。

四级是初创型仿写。在借鉴范文的基础上具有初步的创造性，仿范文之形，写出自己的真情实感。重点是开展文思的训练。它的心理特征是联想。小学五、六年级学生处在这一水平。

根据我的初步研究，学生的仿写水平提高的一般趋势是：从形式的模仿到内容的模式，从外部特征的模仿到内部实质性的模仿，从机械性模仿到创造性模仿。

二是迁移机制。读写迁移是一种复杂的心理现象，迁移的效果如何，受下列诸条件的制约。

一是阅读和写作的共同因素。这是读写迁移的客观基础。学习迁移取决于两种情境中所具有的共同要素，先前学习与后来的学习之间包含着的相同要素越多，迁移就越容易。为了使阅读和写作之间产生迁移，首先要寻找阅读和写作中存在的共同因素。下面我画一张读写互动共同要素示意图：

认知心理学认为，人在学习中会形成各种有效的认知结构，当解决面临的问题时，就利用相似的联系在已有的认知结构中寻找要解决的问题相关的“思维组块”，借以对照、分析、推理，以解决实际问题。所以，知识的作用，主要不是知识量的作用，而是良好的知识结构的作用，即“思维组块”的作用。一个人的知识量虽多，但是如果没有将知识系统化，形成有效的知识结构，那么最多只能解决记忆性的问题，而对于需要分析、综合、归纳、推理才能解决的新问题就困难了。读与写的对应关系，为学生的读写迁移提供了良好的“思维组块”。当学生面临有关的读写任务时，就会顺利地利用这些“组块”，达到阅读和写作之间的沟通和运用，形成迁移能力。

裴：您这说的是客观因素。主观因素该怎样认识呢？

汪：对的。主观因素指的是学生的认知结构。这是读写迁移的主观条件。学生的认知结构与学习迁移息息相关。学生的认知结构各有特点，主要表现为认知结构的变量各异。所谓结构变量是指个人认知结构在内容和组织方面的特征，包括认知的可利用性、辨别性、稳定性和清晰性四个方面。

首先是认识结构的可利用性。“可利用性”是指认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用度。如果学生的认知结构中有较高抽象、概括水平的起固定作用的观念，能对新的学习提供最佳关系的固定点，那么新旧学习内容则可通过“适应同化”（ 适应同化指的是对共同要素的包容和吸收，纳入原有的认识结构。）或“顺应同化”（ 顺应同化指的是对不同要素在重新组织认识结构基础上的吸收。）产生学习迁移。如果原有认识结构里没有或只有些肤浅的起固定作用的观念可以用来“同化”新知识，学生对新知识则只能获得不稳定的和含糊的意义，并导致迅速遗忘，学习迁移就难以产生。

其次是认知结构的可辨别性。“可辨别性”是指新的学习任务与同化它的原有观念系统的分离程度。人对知识的记忆有还原趋势，在新的学习中往往以原有的知识倾向先入为主，即新知识常常被理解为原有知识。如果认知结构观念的分辨度低、可辨别性差，对新的学习内容就会因不能清楚分辨而被原有知识所代替。例如，小学三年级主要是记叙文教学，也已开始接触说明文教学。如果在说明文牢固掌握前要求学生在作文中运用，学生常常把说明文写成他们熟悉的记叙文，这就是由于认知结构可辩性差而导致的学习上的负迁移。

再次是认知结构的稳定性和清晰性。奥苏伯尔的研究发现，学生先前知识的掌握牢固程度与以后学习有关知识成正相关。布卢姆也认为，前面的学习要掌握达到80%-90%的正确率，才能开始新的学习。人们公认，只有巩固而清晰的知识才能迁移。稳定性为新的学习提供同化的固定点，清晰性为新的学习指出同化的方位点。为了实现读写迁移，在阅读教学中，即要提高知识的熟记程度，以提高阅读教学内容的稳定性，又要注意教学内容的层次性和序列化，以增进阅读教学内容的清晰性。

裴：对的。说得深刻。

汪：还有阅读理解水平。从阅读对写作的迁移看，阅读理解水平直接制约迁移的效果。迁移需要分析新旧知识的本质联系，没有对旧知识的理解，既不能用原理，法则去概括新知识的本质属性，也无法形成新旧知识的联系，迁移就难以产生。学生的阅读理解水平越高，其积累起来的认知结构的可利用性就越多，可变性就越强，稳定性就越好，清晰性也越明显，这样，在写作中的迁移速度越快，迁移的范围越广。从学习过程的整体性、连贯性来看，迁移需要理解，并在理解中进行，二者相辅相成，互相促进并转化。

还应指出，一般来说，读写互动中的阅读和写作无主次之分，也无轻重之别。我们强调阅读向写作迁移，并不意味阅读只是简单地为写作服务而轻视阅读，阅读还是口语的基础，而且提高阅读能力本身就是重要的任务，况且写作能力的提高也会促进阅读。

裴：您分析得很深入而精辟！我曾经在一本书上看到过你做过“读写互动”有关的实验，不知能否介绍一下？

汪：完全可以。受时间限制，这里我只能介绍一些初步的研究结论，供大家参考。

关于读写关系的“量”。我曾提出二个“汪氏理论”：一个是“汪氏系数”。根据我对众多数据的相关分析，读写之间的相关系数为：0.3966。二是“汪氏百分理论”。根据我多年的观测，对作文贡献率的要素：素材20％、思维20％、写作技巧20％、阅读40％。

关于“读写互动”的实验结论有：（1）读写结合比不读只写更有利于提高学生的写作水平。（2）提高读写质量的重要条件是范文指导。（3）不同的读物对学生习作影响的效果是不一样的。课文最有益。（4）范文文体（状物、记事、写人）对习作的文体之间存在相关现象。（5）阅读类型（积累性阅读与理解性阅读）对作文水平的提高都有积极影响，但后者比前者更有效。（6）习作教学对阅读也有积极影响。习作教学使阅读变得容易，对文章结构的理解更明显。这些在我的文章中都有实验的论证。

裴：汪教授，您真厉害。不仅从定性角度进行了深入地质性研究，而且从定量的角度进行了量化分析。据我所知，您是量化研究“读写互动”的第一人。谢谢您的创造性劳动！

汪：谢谢！过奖了！（未完待续）

（选自《语文教学通讯》（小学刊）2018年4期）

汪潮简介

汪潮，男，浙江外国语学院教师培训学院培训部主任、教授。小学语文研究院学术院长、小学语文博物馆馆长、小学教育研究所所长。浙江省中小学作文专业委员会理事长，教育部“国家级培训”专家。长期从事小学语文青年名师培训，在主办的培训班学员中已有73人评为小学语文特级教师。至今已在《教育研究》《语文教学通讯》等刊物上发表论文400余篇，出版个人专著9本，曾主编中华书局《小学语文》教材一套。获浙江省人民政府颁发的浙江省教学成果二等奖2次。二次获教育部颁发的优秀科研成果三等奖。应邀赴国内外学术报告600余场次。被聘华东师范大学国家级培训“讲座教授”，上海师范大学“兼职教授”，南京师范大学国家级培训“主讲教授”，丽水学院“兼职教授”，杭州师范大学硕士生导师。

裴海安简介

裴海安语文报社副社长，《语文教学通讯》小学刊主编，文学硕士、副编审。兼任中华文化促进会儿童文化委员会副主任、中国语文报刊协会副秘书长、中国写作学会中小学写作教学专业委员会学术委员会副主任、山西省教育学会小学语文教学专业委员会副会长。应天津师范大学、扬州大学、江苏师范大学、重庆师范大学、西南大学等高校邀请为骨干教师国培班学员授课多次，经常出席全国各地的小学语文教研活动。主编《名师这样教作文》《名师同步教学设计》《特级教师新设计新课堂新说课》等优秀图书。获得中国语文报刊协会组织评选的“优秀编辑奖”、“突出贡献奖”等荣誉。返回搜狐，查看更多