20世纪20年代以来，案例教学作为一种能够有效融合理论与实践的教学方式，一直被商业、法律和医学领域所青睐，尤其被广泛运用于MBA教学。20世纪80年代，美国学者舒尔曼首次提出案例知识的概念，他认为案例知识是一种潜在的可以被编码化的、传达实践智慧的知识主体，是教学的知识基础，与从教育研究中提取的原则性知识一样。至此教师教育领域逐渐开始关注案例教学，并将案例教学作为教师教育的重要手段加以应用与研究。

近年来，我国专业学位研究生教育日益重视案例教学，提倡将案例教学作为强化专业学位研究生实践能力培养，推动专业学位研究生培养模式改革，促进教学与实践有机融合的重要途径。案例教学的延伸线包括案例开发、案例教学、案例研究三个部分，这意味着没有案例开发，案例教学及其研究就无从谈起。深入剖析我国教育硕士培养中的教学案例开发存在的问题与困境，对于提升教育硕士培养质量具有重要意义。

一、教学案例研究综述

在学术研究与实践应用方面，面向教育硕士培养的教学案例开发是一个崭新的议题。教学案例开发是一个集内在理论和外在技术为一体的系统工程，需将其置于教学案例的研究范畴，深化对教学案例内涵和特征的理解、明确教学案例开发的基本类型及开发规范，以此为基础展开对教学案例开发的深入研究。

（一）关于教学案例内涵的研究

不同学科领域对教学案例的理解不尽相同。在英美法系中，案例即判例，指具有先例作用的高级法院判决，是判决中的法律原则和规则。在医学领域，案例即病例，患者的一份症状、诊断及治疗记录构成一个案例。在管理领域，案例是一个对企业决策人实际面临的企业问题的记录。在教育领域，案例是对已经发生的教育教学事件的客观写照，它以丰富的叙述形式，展示一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。

（二）关于教学案例特征的研究

关于教学案例的特征学界已形成如下共识：①真实性。案例是具有真实性和完整性的故事。②典型性。案例是具有一定代表性的典型事例，代表着某一类事物或现象的本质属性，所叙述的事件包含教师和学生的典型行为、思想和观念。③情境性。教学案例是情境化的，与具体的地点、时间和学科知识紧密结合。如果案例被认为有独特性，就不能忽略具体的学科和教学情境，因为教学就是在特定情境中将特定的知识教给特定的学生。④问题性。一个“星级质量”的案例要满足的标准：提出一个没有明显正确答案的问题；明确必须解决问题、作出决策的主角；需要读者运用案例中的信息去思考问题；需要读者进行批判性、分析性的思考，以便对问题及其潜在的解决方式进行评估；具有足够的赖以进行深入分析的信息。⑤理论性。教学案例必须表征一定的理论知识。

（三）关于教学案例类型的研究

目前主要有以下几种教学案例类型划分标准：①以案例功能为划分标准。舒尔曼提出三种类型的案例知识：原型（prototypes）、先例（precedents）和寓言（parables）。三种案例知识具有不同的功能：原型例证理论原理，先例捕捉并传递实践原理，寓言传达规范与价值，一个既定的案例可以同时发挥原型和先例的功能。②以案例内容为划分标准。20世纪80年代末，美国伊利诺斯大学开展一项意在开发师资培训案例的“师范教育专业知识的伊利诺斯计划”，将教师所面临的问题分为10个类别：社会和职业地位、学生的学习动机、家长和学校的关系、管理者和管理、非教学职责、时间调控、学生的纪律、标准化测验或其他形式的测验、适应少数学生的学习需要、用于开发教学材料教学计划的经费及教师工资，围绕这10个主题形成了各不相同的案例。③以理论定向为划分标准。以教师教育中的学术定向、实践定向、技术定向、个人定向和批判/社会定向为方向，框定了教学案例开发的不同类型。除此之外，也有学者综合多个标准对教学案例进行多维度的划分：按案例内容的叙述方式，可分为实录型案例、条例型案例；按案例素材的来源，可分为自编案例、改编案例、引证案例；按案例的编排结构，可分为情境-问题-解决型案例、解决-情境-问题型案例、问题-解决-情境型案例等。

（四）关于教学案例开发的研究

对于教学案例开发的一般流程，已形成如下认识：案例开发源自对课程计划和对撰写案例需求的认识，建构以案例为本的课程时，首先确定所要教授的理论原理，一旦确定期望的原理或理论，就可以选择或建构说明这些原理的教学案例；好的教学案例是一份原始研究，教学案例研究与其他研究一样，需要系统、仔细地对研究笔记进行组织、分类与归档，需要保留文献目录、面谈的磁带、笔记或副本等；教学案例由理论与叙事两部分组成，先呈现某一课程不同的理论观点作为审视叙事的透镜，然后再呈现以该课题为中心的叙事，最后还应列出相关理论的参考书目；在每一个教学案例获得许可后，都要对其进行课堂测试，目的是确定此案例是否符合教学目标，能否在未来经过修改使其更完善。

综上，通过对教学案例相关维度研究成果的梳理，我们发现：①对教学案例内涵的理解，不同学科领域都将教学案例定位于培养该领域学生的“类律师（医生、教师）思维”，突显了教学案例内涵的学科特色。但还存在以下问题：首先，概念边界不清导致概念使用混乱。目前与教学案例混淆的相关概念有：事例、个案、范例、课例等，混乱的概念背后是对概念理解模糊的表现。其次，忽略了教学案例的“教学”特性。目前仅从学科角度强调教学案例的内容特质，却未从案例教学层面去理解教学案例的内涵，对教学案例的内容指向与使用去向未做解释。我们认为，教学案例作为案例教学的材料，在反映学科特质的同时，更应该体现其与案例教学的内在关系特质。本文结合特定的研究领域和研究对象，将教学案例内涵表述为：围绕特定的课程目标与课程内容，以教育教学实践中典型问题的客观描述为内容载体，表征相关理论和隐含多元化问题解决方案的案例教学材料。这一表述体现了教学案例内涵的四个要义：教学案例必须是指向特定课程的；教学案例必须具有真实性、典型性、情境性、问题性和理论性特征；教学案例应该促成案例学习者掌握理论原理和形成多元问题解决策略；教学案例是案例教学的材料。②教学案例开发研究缺乏具有学科特色的“变式”。目前国内教师教育领域的教学案例开发研究仍停留在静态思辨层面，鲜见通过实证方式开展对教学案例开发的鲜活研究。对教学案例开发的研究需要结合具体的学科，结合教学案例使用者的需求和特点，与具体的课程相融合，置于现实的专业学习情境中开展研究。

本研究采用问卷调查法对我国教育硕士培养中教学案例开发的现实问题进行调查剖析，问卷采用李克特五级量表和选择题相结合的方式，包括教学案例理解和教学案例开发两个维度，共11道题。其中1~6题为量表题，考查教师对教学案例的理解程度，量表题的赋分为1~5分，分别表示非常不同意、不同意、不确定、同意、非常同意；7~9题考查教师的教学案例开发情况；问卷最后设计两道开放题，分别为“1.您认为目前制约案例教学实施的因素有哪些？2.您认为目前教学案例开发存在哪些困难？”两道开放题是对计分题的补充，以弥补选择题答案单一、涉及范围有限的缺陷，通过语言描述的方式进一步说明案例教学实施和教学案例开发的相关问题。研究者采取随机抽样，共发放问卷410份，回收有效问卷410份，回收率100%。问卷的KMO值为0.885，Cronbach’s Alpha值为0.863，说明该问卷具有良好的信效度，可以作为有效的分析工具。

（一）教师的教学案例理解情况

1. 对教学案例内涵的理解。题1考查教师对“教学案例是在教学中引用的例子”的看法。有27.80%的教师非常同意，26.59%的教师同意，13.17%的教师不确定，18.78%的教师不同意，13.66%的教师非常不同意。该题为反向计分题，平均得分为2.64分，表明有54.39%教师对教学案例内涵的理解是错误的。

2. 对教学案例特征的认知。题2~6考查教师对教学案例特征的认知程度，具体包括教学案例的真实性、情节性、理论性、体例的特定性和搜集素材的研究性五个方面。教师对教学案例特征认知程度的均值分别为：真实性（M=3.75）、情节性（M=3.65）、理论性（M=4.4）、体例的特定性（M=3.77）、搜集素材的研究性（M=4）。通过对五个均值的比较发现：教师对教学案例的理论性和案例素材搜集的实地研究性认同度较高，而对教学案例的真实性、情节的完整性和体例的特定性认同度较低，均低于4分。这与题1中教师对教学案例内涵理解不清楚，难以区分教学案例和例子的情况是吻合的，混淆了教学案例与例子的特征。

（二）教师的教学案例开发情况

题7~9考查教师参与教学案例开发的程度、对教学案例开发工作的熟悉程度、所使用教学案例的主要来源。

1. 教师参与教学案例开发的程度。调查显示，教师参与教学案例开发的程度如下：15.61%的教师经常参与教学案例开发工作，53.90%的教师偶尔参与教学案例开发工作，30.49%从来没有参与过教学案例开发工作。

2. 教师对教学案例开发的熟悉程度。调查显示，仅有8.29%的教师非常熟悉教学案例开发工作，30.49%的教师熟悉教学案例开发工作，36.1%的教师对教学案例开发工作的熟悉程度一般，17.32%的教师不太熟悉教学案例开发工作，7.8%的教师完全不熟悉教学案例开发工作。

3. 教师使用教学案例的来源情况。该题为多选题，教师使用教学案例的来源是多样的。调查显示，46.34%的教师选择自己独立开发教学案例，36.34%的教师与中小学教师合作开发教学案例，65.12%的教师使用的教学案例主要来自网络，52.93%的教师使用的教学案例来自图书资料，39.27%的教师使用的教学案例来自其他渠道，还有5.12%的教师从来没有使用过教学案例。

（三）案例教学制约因素和教学案例开发困难

1. 案例教学实施的制约因素。通过对关键词的词频统计分析发现，教师认为制约案例教学的因素包括：缺乏教学案例（112次）、教学条件不满足（58次）、教师能力有限（42次）、案例开发资源不足（21次）、学生知识储备不足（19次）、学校支持力度不够（17次）、精力和时间有限（16次）、案例开发难度大（15次）。其中，制约案例教学实施的3个首要因素分别是：一定数量和质量的教学案例、学校的教学条件、教师实施案例教学的能力。

2. 教学案例开发的困难表现。通过对关键词的词频统计分析发现，教师认为教学案例开发的困难主要表现在如下方面：对教学案例开发缺乏系统了解（73次）、缺乏教学案例开发资源（45次）、缺少案例教学实践（41次）、教师精力有限（27次）、学校重视程度不够（22次）、缺少教学案例开发合作团队（17次）。

调查与研究表明：①教师对教学案例的理解存在较大误区，难以区分教学案例与例子之间的本质差异；②教师对教学案例开发的参与度、熟悉程度不高，使用的教学案例主要来源于网络，难以保证教学案例的真实性；③缺乏教学案例是制约教育硕士培养中案例教学实施的主要因素，对教学案例开发缺乏系统了解是亟待解决的首要问题。

面向教育硕士的教学案例开发是遵循教学案例开发基本规范，围绕教育硕士培养目标和特定课程，历经反思、分析、判断等一系列思维加工活动，通过实地研究收集和描述基础教育教育教学事件的系列化过程。

（一）基于开发需求的课程分析

任何一种课程开发都以一定的课程分析作为基础，面向教育硕士的教学案例开发需要完成三个层次的课程分析：开发需求分析、课程目标分析和课程内容分析。

1. 开发需求分析。开发需求分析是教学案例开发的基础，了解开发需求能够使教学案例更具针对性，使教学案例获得可持续发展。教学案例开发需求分析通常运用访谈、问卷调查等方法，获取关于教育硕士及其指导教师对案例教学和教学案例的基本理解、课堂中采用案例教学的基本情况、师生在具体课程学习中对案例教学的理解和运用、学生对案例教学的满意度、学生在案例教学中的收获、教师开发案例教学的基本情况、教师实施案例教学的困难、学校对案例教学实施的支持与帮助、学校教学条件满足案例教学实施的状况等方面的信息。需求分析所获得的信息从整体到局部、从教师到学生、从内部到外部层层深入地表明了教学案例开发的必要性和可行性，为开发教学案例提供了依据和方向。

2. 课程目标分析。面向教育硕士的教学案例开发还需要对其培养目标和教学目标进行分析，培养目标是教学案例开发的起点，教学目标是教学案例开发的终点。二者分别从上位和下位目标回答了教学案例开发应该从哪里来、到哪里去的根源性问题。教学案例开发者首先需要从教师教育的视角深度解读培养方案，明确教育硕士的培养目标定位，将教学案例开发与具体学科的理论定向明确匹配，与具体学科的教学目标和课程体系相呼应，保证教学案例的针对性和适用性。开发的教学案例最终要运用于课堂教学，案例开发目标与教学目标的一致性，有助于教学案例使用教师准确定位教学实施目标，准确把握教学案例中蕴含的知识重难点，设计有效的问题分析途径与思路；也有助于教育硕士通过教学案例有针对性地学习课程相关知识，保持案例与知识间的内在一致性。

3. 课程内容分析。课程内容是课程目标的具体化与现实化，作为非理论体系课程的教学案例，不仅要与培养目标、教学目标保持一致，还要与具体的课程内容相吻合。课程内容分析首先需要从课程理论视角，遵循课程内容选择的基本原则，挖掘教学案例作为课程的特质；其次需要立足教师教育整体视角，将教学案例置于教师教育发展的时代与政策背景，紧密结合高等教育课堂教学改革理念，系统分析教育硕士的核心课程目标、课程内容与案例教学三者之间的关系，以突显教学案例的时代性、问题性和理论性。在此基础上，根据筛选确定的课程内容，提炼教学案例所蕴含的主题，使教学案例主题与教育硕士的课程目标和课程内容相兼容。

（二）基于真实素材的案例写作

教学案例开发是基于独特素材而获得独特教育故事的过程。优质的教学案例开发是一种原始研究，利用访谈、观察、文件分析法等收集与整理原始资料，为案例写作提供素材。教学案例开发者要保持良好的专业敏感性与洞察力，做一个忠实的倾听者，在相互信赖的心理环境下鼓励基础教育教师回顾、讲述、反思他们亲历的教育教学故事，在口述故事的过程中讲述者会重新获得对人物和事件的新感知、新理解、新启示。对收集的原始素材需要进行编码处理，先按照事件发生时序对原始资料进行纵向情境分析，通读资料并对关键事件进行提炼编码，以此作为教学案例写作的显性故事情节；再根据教学案例主题对提炼的关键事件进行横向类属分析，提炼与案例主题直接相关的事件其背后所采取的系列化教育教学理念和策略等，以此作为教学案例写作的隐性理论脉络或案例分析思路。教学案例写作过程是对教育教学关键事件进行筛选、整合、适度加工的过程，是对故事内容理论化和价值化的提升过程，是站在“教案例”和“学案例”的角度，对案例体现的教学要素和教学价值提炼的过程，可根据教学需要在故事原型的基础上，对教学案例进行数据增减、情节润色、增加文学品质、对案例内容的清晰度和文字叙述风格等编辑加工，若有可能，通过再次实地考察充实案例素材。

完成的教学案例初稿应该由关键群体对其质量进行评估。一般而言，评估群体之一是教学案例中的故事主角。由于对“倾听教师自己的声音”的重要性的认识逐渐加深，基础教育教师更倾向于阅读和反思有关自身的教学案例，作为案例故事的亲历者，通过他们的直观感受判断教学案例的描述是否遵从故事原形，是否表达了教师对专业活动的认识、理解和信念；评估群体之二是案例教学专家。案例教学专家具有案例开发和案例教学的充分知识和评估经验，能够从教学案例和案例教学两个层面，综合判断教学案例的质量；评估群体之三是案例教学执教者和教育硕士。师生是评估教学案例质量的最重要群体，他们对教学案例质量的高低具有最真切的感受。通过试用教学案例，收集教育硕士在阅读、分析、讨论教学案例时的真实情况，以此作为修正教学案例的重要依据。

1. 理解案例情境。每个教学案例背后承载的是教育教学事件发生发展的具体情境，事件中的人物既是情境的创设者，又是情境的构成要素，他们与有意义的文字符号、有影响作用的人际氛围、有感染力的物质环境等要素共同构成了复杂的教育情境。教师要将案例中特定的教育情境与教育硕士已有的片段式认知经验建立连接，引导其理解、分析、判断案例情境中的教育时机，帮助其建构实践性知识；教师要及时总结与萃取案例讨论中的各种观点，揭示教学案例中教育教学行为背后隐含的价值观和原理性知识，帮助教育硕士提升实践性知识，学会在类似的情境中迁移实践性知识；教师要进一步提供面向多重情境思考和决策的学习历程，强化其反思能力和情境应对能力。

2. 发挥教师角色。案例教学是教师、教学案例、学生三要素之间的互动过程，教师对教学案例内容的理解程度和对教学案例所蕴含的教育理论知识的掌握程度是有效联结教师和教学案例的关键，教师对教育硕士已有学习经验的熟知程度和对其学习需求的判断是选择适切教学案例的关键，因此，教师在案例教学中的作用仍然是首要的。案例教学中的教师要从传统教学的权威地位，转向以师生平等为特征的一系列显性和隐性角色。显性角色指教师在案例教学中通过鲜明的教学行为体现其所具有的责任；隐性角色指教师在案例教学中并未表现出鲜明的教学行为，但却通过教师的幽默、谦虚、耐心、睿智、信念等潜在地引导和推动着教育硕士的学习进程，逐渐演化成为师生在课堂中的暗含契约，这种契约可通过教育硕士积极的学习状态显现出来。

3. 制订课堂计划。为确保案例教学达到预期目的，教师需要提前制订课堂计划。课堂计划包括三方面内容：①内容管理。教师根据教学目标，围绕案例主题、案例内容、案例蕴含的教育理论、可能的替代性解决方案等方面，充分预设案例讨论中的可能问题：这是关于什么的教学案例？教学案例中包含了哪些关键事件？是否有人该采取行动？如何行动？为什么？教学案例中的教师实际是如何处理的？结果如何？有什么风险和影响？问题的发展如何？是什么因素造成现在的困难？你从这个教学案例中学到了什么？②时间管理。教师要筛选出课堂讨论的关键问题，并预留讨论每个关键问题的可能时间，确保有效分配课堂时间以实现教学目标。③学习质量管理。教师要关注教育硕士讨论问题的教育教学价值、讨论的连贯性、思维的深度和广度等，充分调动其存储的理论与观点、经验与方法，确保讨论对他们来说是一次有吸引力且具有激发性的理论与实践转化的机会，并通过讨论帮助教育硕士形成实践性思维和替代性经验。

4. 记录教学笔记。即使教师在课堂计划中做了充分预设，也难以百分之百地预料案例讨论中可能出现的问题，教师需要做课堂教学笔记，教师记录的内容主要包括以下几个方面：学生在阅读中对案例内容的反应、课堂讨论的内容要点、讨论中产生的即时性问题及解决要点、精彩环节的记录和简要评价。教学笔记的详略程度依教师个人需要来确定。教学笔记有助于为案例开发者提供案例使用效果的反馈意见，有助于提供研究案例教学的鲜活素材。

四、进一步思考的问题

案例教学在教师教育领域仅走过了30多年的历史，我国也是在近几年专业学位研究生培养中逐渐意识到案例教学的重要价值。面向教育硕士的教学案例开发不单是序列化地开发技术，更是由内而外地综合各种要素的系统工程。还需进一步关注如下问题：

1. 明晰教学案例的内涵。对教学案例内涵的正确理解是开发教学案例的前提。目前对教学案例内涵的理解较多关注其学科特征，而忽略了对教学案例与案例教学内在关系的认识，忽略了对教学案例中蕴含的教学要素的思考，尤其是缺乏对教育硕士这一特殊教学对象的关注，导致教学案例开发更多关注主题内容，而缺乏对教学适用性的考虑，使得教学案例文本难以转化为适合案例教学使用的材料。

2. 认识教学案例开发的学术价值。教学领域是一个非常复杂的、充满不确定性的“劣构领域”，教学案例开发并非是简单的对现实的记录，它是以焦点或问题为导向的建构物，是从实地考察的记录走向理解和研究性知识的中介。显然，教学案例开发不单是对教育教学过程和细节的描述，更是基于对情境知识的讨论和对教学经验的反思，进一步探究教学情境中的具体经验在更大教学范围内的普遍性意义与价值。因此，教学案例要具有能概括和辐射多种教育理论知识的示范性，这需要以严肃的学术研究作为保证。

3. 建设精良的教学案例开发团队和案例教学师资队伍。面向教育硕士培养的教学案例开发过程是大学教师与基础教育教师的合作过程，基础教育教师是“讲故事的人”，大学教师是“听故事的人”，但二者不仅仅是单向度的讲述与倾听的关系，而是大学教师详细地复原故事情节，形成故事的完整图景，再让基础教育教师检核文字故事的真实性、情境性和细腻性，以此形成典型化后的“类实践”教学案例。因此，教学案例开发团队良好合作关系的建立是案例开发的必要条件之一。但高品质的教学案例并不意味着案例教学的成功，还需要对实施案例教学的大学教师进行专门培训，使他们熟悉并习惯于案例教学。案例教学中教师需要介绍分析框架或理论工具，引导学生明确分析过程或分析步骤，对学生的不同观点及时进行分类梳理，对有些重要的理念还要给予提示。这些都要求教师能谙熟教学案例内容，具有深厚的理论功底、较强的逻辑分析能力和课堂驾驭能力。

4. 构建适合的教学案例评价标准。由于学科领域不同，面向教育硕士培养的教学案例开发必然衍生出专业学位研究生教育领域特殊的教学案例开发问题。对教学案例的评价，需要在教学案例基本规范的基础上，结合教学案例使用对象的培养目标、课程内容，进一步细化教学案例的类型、结构、特征等问题，构建针对教育硕士培养的教学案例评价标准。

总之，教育硕士培养院校应鼓励教师积极开展教学案例开发，鼓励教师使用开发的教学案例，让教学案例的开发与使用产生良性互动。让案例教学进入教育硕士课堂，以此推动研究生课程与教学的深度变革，构建高校新型的师生关系，真正提高教育硕士专业学位研究生的培养质量。

作 者

冯　茹，东北师范大学教育学部博士研究生，吉林长春　130024；北华大学教育科学学院副教授，吉林吉林　132013；

于胜刚，北华大学教育科学学院教授，吉林吉林　132013

原文刊载于《中国高教研究》2019年第6期第94-99页

栏 目

学位与研究生教育研究

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