作者简介：作者郝雷，博士研究生，主要研究方向为国际汉语师资建设、汉语国际教育、汉语国际传播等; 康振国，讲师，主要研究方向为翻译学、汉语国际教育等。

进入21世纪以来，随着中国综合国力的稳步提升，全球汉语学习者的规模迅速扩大。目前全球共有67个国家和地区通过颁布法令、政令等形式，将汉语教学纳入国民教育体系。170多个国家相继开设了汉语课程或汉语专业。其中，在美国、日本、韩国、泰国、印尼、澳大利亚、新西兰、蒙古等国，汉语已成为第二外语。截至2017年，美国有5000多所大、中、小学校开设了汉语课程，学习使用汉语的人数已达到300万；泰国有3000多所中小学开设了汉语课程，学生人数超过100万；英国有5200多所中小学开设了汉语课程，预计到2020年，全英汉语学习人数将达到40万[1]。与此同时，包括古巴、南非、新西兰、阿联酋在内的多国政府部门也都相继开办了汉语培训班，培养本国官员掌握汉语技能[2]。此外，各种形式的网络课程、电视课程、广播课程也在不断拓宽、丰富汉语教学的渠道和方式。学习汉语正逐渐成为世界的新风气。

一、从国际汉语教师到国际汉语教师教育者

(一)国际汉语师资人才培养备受关注

随着世界范围内汉语学习者数量的激增，汉语教师的需求也在不断增长，“目前海外将近有2亿人在学习汉语，全球汉语教师缺口量已逾500万人”［3］。为了应对这一情况，我国从2004年起开始向海外派遣汉语教师赴当地各级各类学校和孔子学院、孔子课堂任教，这些教师逐渐成为了“国际汉语教师”的重要组成部分。由于这一群体来源广泛，专业背景、职业素养等差异较大、良莠不齐，致使其海外教学效果也多有不尽如人意之处。为了培养更多符合海外汉语教学需求的高质量国际汉语师资人才，国务院学位委员会于2007年起在原对外汉语专业的基础上增设了“汉语国际教育硕士专业学位”，由此开启了专业化国际汉语师资的培育和建设工作。截至2019年，全国实际招收汉教硕士的高校已达149所。作为汉语国际传播事业的重中之重，国际汉语教师的培养逐渐成为受人关注的焦点。

2018年1月，中共中央国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。在《意见》中明确提出要“结合‘一带一路’建设和人文交流机制，有序推动国内外教师双向交流。支持孔子学院教师、援外教师成长发展”。2019年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅又印发了《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》，在其中明确指出要“提高教师教育质量”“加大汉语国际教育工作力度”。无论是国际形势还是国内政策都体现出对国际汉语师资人才培养的关注。

(二)国际汉语教师教育者的相关研究较为有限

教师被认为是汉语国际教育中“三教”问题的关键所在，是汉语国际传播事业的基础保障。作为国际汉语教师的教师——国际汉语教师教育者正是培养、建设这一群体的重要起点之一。然而，此领域的研究却一直为学界所忽视。2019年8月22日，笔者通过中国知网(CNKI)，以“国际汉语教师教育者”为主题，不限发表时间，在期刊库、硕博论文库等8个数据库内进行跨库精确检索，检索到95篇文献，剔除无关信息后只得到5篇相关文献。而以“国际汉语教师”或“对外汉语教师”为关键词的检索结果分别达到604篇和2199篇。

学界普遍将注意力投射到国际汉语教师或对外汉语教师身上，却鲜有人探究国际汉语教师教育者是怎样一个群体，他们的概念意涵、角色任务、专业知能、专业发展等究竟如何。在国际汉语教师教育者缺位的情况下，讨论培养高质量的国际汉语教师，就如同在无视教师作用的语境下片面强调学生的高水平学习一样，是无源之水、无本之木。因此，针对国际汉语教师教育者开展的研究，正是国际汉语师资培养、汉语国际教育乃至汉语国际传播的重中之重，而探究其概念意涵和角色任务又是这一领域的研究起点。

二、国际汉语教师教育者的概念意蕴

“国际汉语教师教育者”作为一个专业称谓，是由汲传波和刘芳芳于2009年首次正式提出的[4]，诞生至今只有短短十年时间。由于目前涉及这一领域的研究成果较为有限，因此需要借助其上位概念“教师教育者”的相关研究辅助厘清“国际汉语教师教育者”群体包含的范围、类别，所处的层级、阶段等基础概念。

(一)教师教育者概念意涵的相关研究

“教师教育者”顾名思义就是对教师进行教育的人。20世纪30年代后，随着“教师教育”逐渐取代“师范教育”成为国际通用的概念［5］，教师教育者这一称谓才开始慢慢受到学界的关注。大家普遍认为教师教育者处于教师专业化建设的核心位置，对于构建教师队伍的整体素质至关重要[6]。

教师教育者是一个非常异质的群体，他们不仅来源、背景不同，工作环境也各异[7]。在一些国家，教师教育者只包括高校教师；而在另一些国家，则既包括教育者和科研人员，也包括与专业持续发展相关的中小学教师[8]。由于各国、各层级、各领域的教师教育者所涉及的专业活动不尽相同，因此，目前学界对于这一群体的概念界定依然众说纷纭、莫衷一是。

1.国外学界对教师教育者的界定

早期研究教师教育者领域的学者认为教师教育者就是在大学负责培养准教师的人员[9]。鲍勃·考斯特（Bob Koster）曾指出，教师教育者就是“为未来教师提供教学、引导或提供实质性帮助，使其不断成长为能胜任教师工作的人”[10]。这一开放式界定虽然未涉及教师教育者的来源层次，显得较为笼统模糊，但却指明了其工作任务的核心所在。考斯特(Koster)的这一界定影响广泛，成为了后续诸多相关研究的参考基础。

近年来，随着教师教育观念的转变，职前教师培养与在职专业发展的差别越来越大。在许多国家，教师教育者不再仅指在大学为教师提供“培训课程”的人员，也指在中小学从事实践教学并参与支持同事专业发展的专业人员[11]。

在教师教育者涵盖范围不断扩延的趋势下，许多学者都开始以帮助学生教师成为教师并促进其专业发展作为教师教育者的界定标准。有学者认为凡是帮助学生教师成为教师群体一员的任何教师都是教师教育者，包括参与教师培养全过程的所有教职员工，而不仅是专注于实践工作、教学理论、教育学和教学法课程的教师[12]。鲁能伯格（Lunenberg）等人也将所有教授或辅导（学生）教师以促进其专业发展的人员都纳入教师教育者队伍，涵盖了所有在中小学和教师教育机构中负责教授和培训职前、入职和在职教师的教师群体[13]。

此外，有学者认为教师教育者就是在高校工作并在职前教师培养项目中教授未来教师的人[14]。还有学者指出“培育教师的人是指在大学教育院系任教的，在本科、研究生课程中针对未来教师、学生教师、职前或在职教师开展工作的人员”[15]。上述两种观点将教师教育者的身份限定在高校中，重点是参与职前教师培养、准教师培训等活动的任课教师身上。

法肯伯格（Falkenberg）在探究教师教育者的编制身份和任职资质时指出：教师教育者这一异质群体既可能是终身制的、合同制的，也可能是从当地学区暂时借调来的，他们是在教师认证计划中授课的人员，而非那些只负责教学督导的人员[16]。这一界定将教师教育者的范围层次明确在高校培养未来教师的课程教师身上，以及在教师资格认证阶段的培训师身上，同样排除了在中小学指导、促进（准）教师发展的相关人员，使教师教育者的概念意涵更为集中。

2.国内学界对教师教育者的界定

我国学者对于教师教育者的研究起步较晚。2001年，在国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中首次提及“教师教育”的概念［17］。同年，朱旭东教授又率先提出“教师教育者”这一称谓［18］。自此，这一群体才开始逐渐进入学界视线中。起初，大家仅将注意力投射到师范院校或高校从事教师教育工作的教师身上。

李学农就认为，“传统师范院校里的教师都是教师教育者”，他们是“专注于教师之为教师的专业素质的发展，是教师专业发展的导师”［19］。还有学者认为教授未来教师（即师范专业的学生）的教师就是教师教育者［20］。李放放等将这一群体界定为对高校教师进行培训以提升教师教学能力与专业素质的高级专业教育队伍，即“大学老师的老师”，并认为“教师教育者在高等教育人才分布体系中处于高端层次，其影响与责任比一般教师更大”［21］。

作为国内首先提出“教师教育者”概念的学者，朱旭东等人认为教师教育者是高校中具备通识素养、学科素养、教师专业特殊素养且专注于教师教育的研究者，他们既不等同于传统教育学专业的教师，也非学科专业的教师［22］。这一定义将教师教育者聚焦于对教师教育开展研究的高水平研究人员身上，对这一群体提出了更高要求。康晓伟在考察发达国家教师教育者的研究成果后，将其分为广义概念和狭义概念两类。广义概念泛指所有培养或培训教师的人员，包括基础教育和教师教育机构中的教师；狭义概念仅指高等教育机构中的教师教育者。由于两种概念中教师教育者所处的层次和阶段不同，导致其内涵也各异［23］。

针对我国当前教师教育的实际情况，荀渊将教师教育者分为三类：第一类，在高校、教师进修学校为培养师范生和在职教师提供课程教学、实践指导的教师；第二类，在各省、市和区县教研室从事教学研究的教研员；第三类，在中小学担任新教师和师范生教学指导的教师，以及设计、实施校本教师培训的教师［24］。这一界定在高校和中小学教师教育者的分类之外，又增加了教育部门的教研员，拓展了教师教育者中教辅研究人员的群体范围。

此外，还有学者从教师教育者的工作内容和工作特点出发，将教师教育者分为专门从事教师教育工作的人，帮助师范生实现社会化的人，以及将教师教育实践和研究相统一的人［25］。李铁绳等人基于教师教育者的学科属性和研究属性，也将其分为广义概念和狭义概念两类。前者指为职前、职后教师提供教育指导的人员，如学科教师教育者、通识教师教育者以及开展研究的理论教师教育者；后者主要指前两类人［26］。这一分类只考虑学科属性和研究属性，并未涉及教师教育者所处层级和阶段的差异。

3.教师教育者概念意涵的解析

通过对“教师教育者”的概念意涵进行梳理后发现，现有文献大致从宏观、中观和微观三个层次上对这一群体的范围种类、身份特征以及所处层次、阶段等方面进行界定。

(1)宏观界定

宏观界定是将所有从事教师培养、培训、指导、辅助、管理、评价、研究、资源开发等一系列参与教师教育理论与实践活动的人员都囊括其中。宏观界定中的教师教育者来源层级广泛、人员构成多样、工作任务多元、培养阶段连贯。但由于这一概念涵盖范围过于宽泛笼统，易导致教师教育者的工作职能模糊不清，既弱化了其专业性，也不易于作为群体概念展开进一步考察。

(2)中观界定

中观界定包括在高校任教，为职前教师培养、在职教师进修提供正式教育和指导的教师，以及指导（学生）教师实践的人员。这一群体不只包括学科专业和教育类课程的大学教师，还包括中小学的指导教师、合作教师，以及负责教师继续教育和专业发展的相关人员。中观界定中的教师教育者来自高校和中小学，教师类别主要分为课程教师、研究指导及专业发展导师几类。对比教师教育者的宏观概念，中观概念虽然在范围、层级、类别、任务等方面有所减少，但教师教育者作为“教师的教师”的主要职能却凸显出来。

(3)微观界定

微观界定是指在高校正式从事以培育教师为直接职业目的的课程教师。这些教师教育者主要为学生教师的专业学习及未来发展奠定坚实基础并提供支持服务[27]。微观概念中教师教育者的工作重心在于培养、培训职前教师（包括课程教学和实践指导等）。由于其来源较为单一，工作任务较为明确，群体内部较为同质，因此，更适合作为整体研究对象进行深入探讨。

(二)国际汉语教师教育者概念意涵的解析

上述对教师教育者概念意涵的梳理，可以作为国际汉语教师教育者的研究思路和研究基础。据此，笔者也通过宏观、中观、微观三个层次对国际汉语教师教育者的概念意涵进行界定和解析。

1.宏观界定

宏观界定是指凡是从事国际汉语教师的培养、培训、指导、管理、评价、研发等工作的人员都可纳入国际汉语教师教育者队伍中。在这一界定下，国际汉语教师教育者不仅包括国内培养汉语国际教育专业所有学生的大学教师，国外中小学的指导教师、合作教师，还包括相关部门的管理人员、教辅人员、科研人员等。国际汉语教师教育者的宏观界定由于涵盖范围过于宽泛笼统，所含人群过于庞杂，无法真正探究这一群体具体的角色身份、专业知能、专业发展等问题。因此这种界定不具学术研究的价值。

2.中观界定

中观界定包括在高校任教，为职前国际汉语教师提供正式教育和指导的教师，指导（学生）教师在中小学进行实践的人员，以及提供入职、在职培训的教师。娄开阳等就认为国际汉语教师教育者是指“从事汉语国际教育专业本科生与研究生教育的教师以及培训国际汉语一线教师的教师”［28］。张英根据教师培养的不同阶段，将国际汉语教师教育者分为狭义界定和广义界定两种概念。狭义界定指“国内各个高校在国际汉语教育专业（包括本科、专硕、博士）从教的老师”，其身份限定在国际汉语教师职前培养阶段学科知识、教学方法、教育技术等课程的授课教师身上；广义界定在此基础之上，还包括为国际汉语教师在世界各地开展教学实践提供指导与帮助的教师［29］。

中观概念中的国际汉语教师教育者无论所处哪个阶段、哪个层级，都直接面对（学生）教师进行培养、培训、指导和支持。但由于不同师资培养阶段的工作环境、工作内容、工作性质、工作对象等都存在显著差异，使国际汉语教师教育者群体的异质性依然较大，同样难以将其作为整体研究对象进行深入考察。

3.微观界定

在微观概念中，国际汉语教师教育者特指培养汉教硕士的任课教师。他们主要承担职前教师的培养和训练任务。汲传波等就曾指出国际汉语教师教育者是为汉教硕士提供教学并对其进行指导与帮助的人[4]。李培毓等也认为“培养汉语国际教育硕士研究生的老师”即为国际汉语教师教育者[30]。刘路则明确提出国际汉语教师教育者主要通过教师教育的课程教学培养、指导职前教师[31]。这几种观点都将国际汉语教师教育者聚焦到职前教师培养阶段，明确了培养汉教硕士的任课教师即为国际汉语教师教育者。这一群体具体包括：汉语言、汉文化等学科专业课程教师；教学法和教学实践指导课程的教师；教育学、心理学、教育技术等课程的教师；学科本体、学科教学等理论研究与实践探索的教师等。

微观概念中，国际汉语教师教育者的工作重心在于培养、训练汉教硕士的各项专业能力，为其成长为合格的国际汉语教师打下坚实基础。这一概念界定不仅最大限度地保证了国际汉语教师教育者群体的同质性，使其角色职能更为突出，工作内容更加集中，也更适合作为群体考察对象进行深入研究。

三、国际汉语教师教育者的角色任务

为了明确国际汉语教师教育者应承担的角色和任务，首先要了解普通教师教育者应履行的角色职责。教师教育者的角色任务是指在教师教育过程中教师教育者应承担的专业职能，应实现的价值作用。“角色”和“任务”彼此呼应、相辅相成。“角色”是对工作中具体职责任务的形象概括；“任务”是对角色内涵的详细解释和实际工作的具体呈现。

(一)教师教育者角色任务的相关研究

1.国外学界的研究成果

在早期研究中，西方学者已开始关注教师教育者的多重角色职能。乌贝尔斯（Wubbels）等将教师教育者所担负的角色任务归纳为八种，即学生教师学习过程的促进者、反思技能的促进者、新课程的开发者、教师准入的把关人、研究者、中小学教师专业发展的激励者、教师群体成员、与外部沟通的合作者。此外，教师教育者还扮演着评价者的角色并承担创造教学新知识的责任［32］。这一研究成果反映出教师教育者角色任务的复杂性和多样性，为后续进一步研究奠定了理论基础。

随着研究的不断开展，西方学界对于教师教育者多元角色的探索并未呈现出不断扩大的趋势，而是更加关注教师教育者最基础、最重要的几项职能。科斯根（Korthagen）等指出教师教育者的重要作用是将隐性知识显性化［33］。此外，创造新教学知识也是教师教育者另一重要职能。新知识包括为教师教育和中小学创造的新课程实践知识以及通过研究产生的新理论知识［32］。

随着多国相继出台了教师教育者的专业标准后，教师教育者应履行的角色任务通过纲领性文件确定下来。凯瑞·史密斯（Kari Smith）在对比了荷兰、美国、以色列、澳大利亚几国教师教育者的专业标准后总结出了四项共性职责要求：一是教师教育者要示范如何将教学隐性知识显性化并将实践经验提升至理论水平；二是要参与创造新实践知识（学习材料、课程）和新理论知识（在专业期刊上发表研究成果）；三是积极参与并影响校内外职前和在职教师教育活动；四是维持自我专业发展并促进他人专业发展［32］。这四项职责概括起来即为教学示范、创新研究、活动参与和促进发展。

就多元角色而言，科兰－斯密斯（Cochran  Smith）更加重视教师教育者同时作为“研究者”和“实践者”时要处理好学术研究和实践工作的辩证关系［34］。Koster等人从教师教育整体发展的角度审视了教师教育者应实现的六种职能。这一视角要求教师教育者致力于自己和同事的发展，提供教师教育方案，参与政策制定并促进教师教育整体发展。此外，教师教育者还应为教师组织专业活动，选拔推荐合格的学生教师并重视开展研究。前三项为必要任务，后三项为次要任务。其中，“开展研究”是高校教师教育者特有的职能任务［35］。

鲁能伯格等人通过对137篇涉及教师教育者角色任务的文献进行回顾研究后发现，西方学界普遍将注意力集中在教师的教师、研究者、教练、课程开发者、把关人和联络人六种角色上。其中，“教师的教师”和“研究者”角色最受西方学界的认可。一些研究人员将“课程开发者”视为教师教育者的特定专业角色;“联络人”是中小学和高校间开展合作的协调员和中间人，这也是教师教育者另一重要职能;“教练员”和“把关人”的核心作用分别在于激励学生教师的学习和训练，以及评估学生教师是否有资格进入教师行业［13］(P55)。

2.国内学界的研究成果

相较于西方学者在研究教师教育者角色任务时的多元取向，我国学界更多地将注意力集中在探究教师教育者的核心职能上。王加强就将高校教师教育者主要扮演的角色归纳为“示范者”“激发者”和“联络者”。他认为教师教育者不但是先进教育理念的实践示范者，还要采用适当方式激发学生对于教师职业的认同并调动其专业自主发展的积极性。此外，教师教育者还要与中小学建立良好的合作关系，以促进师范生实践能力的发展［36］。

在重视教师教育者培养学生教师的职能之上，一些学者开始将视线转向教师教育者自身。赵明仁认识到社会赋予教师教育者的多重角色期望，其中最为关键的就是“示范者”“反思性专业发展者”和“研究者”这三种。为了实现这些角色，不仅需要教师教育者具备践行自身教育理念的意识和责任感，还需要其做好与教学相关的一切工作。这其中，教学反思是对教学的“回顾”“研究”和“再理论化”的过程，是教学能力提升的关键所在。此外，对教育教学进行研究并产生相应的知识是高校教师教育者的重要使命［37］，也是促进教师教育者专业发展的重要手段。

在基于直接促进学生教师和教师教育者发展的视角之上，还有学者通过创建专业环境和开发课程来探索教师教育者的角色职能。赵英等分析了高校教师教育者所具有的三维角色，即“环境创建者”“共同体联络者”和“课程开发者”。“环境创建者”要求教师教育者为师范生建构积极的心理环境并营造良好的学习氛围；“共同体联络者”要求其做好各种联络工作，包括理论与实践的联络、自身与师范生的联络、教师教育者和同伴间的联络以构建良好的教学环境和人际环境；作为“课程开发者”，教师教育者不仅要能够设计课程材料、建构课程框架，还要参与课程实施以实现研发创新的职能任务［38］。

3.教师教育者角色任务的解析

通过梳理国内外学界关于教师教育者角色任务的研究后发现，大多数学者都基于学生教师受益的原则，将教师教育者的核心职能置于培养教师的能力素质上。西方学界较为重视“教师的教师”和“研究者”角色;我国学界则更加关注“示范者”和“促进者/激发者”角色。这反映出双方对于教师教育者角色任务的认识和研究侧重点的差异。西方学界在基于学术研究和创新思维的引领下，更多地赋予了高校教师教育者推动教师教育理论与实践不断发展的功能;我国学界则更为强调教师教育者在教学过程中对学生教师的职业引领和榜样示范。这既反映出我国社会对教师教育者寄予的核心角色期望，也体现出教师教育者的实际工作重心和职能所在。

(二)国际汉语教师教育者角色任务的解析

通过探讨普通教师教育者的角色任务，本研究结合国际汉语教师教育者的工作性质、教学目标和教学对象对其角色任务进行解析。

1.国际汉语教师教育者的工作性质

国际汉语教师教育者主要是培养未来进入国外中小学任教的汉语教师，其工作性质属于“二阶教学”，即教师教育者并不直接接触海外儿童汉语学习者，而是借助培养汉教硕士，通过他们出国任教促进海外学生的汉语学习。因此，在教学过程中教师教育者不仅要考虑直接学习者的学习特点，也要考虑间接学习者的学习特点、学习动机和学习需求。国际汉语教师教育者要引导汉教硕士关注儿童学习的相关理论，引领其探究儿童汉语学习的特点与规律，不断提升其教学的有效性。同时，教师教育者还要凭借丰富的专业经验引领汉教硕士的专业发展方向，为其职业规划打下良好基础。因此，“引领者”是国际汉语教师教育者重要的角色任务。

2.国际汉语教师教育者的教学目的

作为国际汉语教师的重要来源，汉教硕士的培养目标是成为能适应国外中小学汉语教学需要的高水平教师［4］。这一目标使国际汉语教师教育者在传授知识、技能的同时，还要展示如何更好地运用这些知识、技能并结合情境顺利开展教学。刘路将国际汉语教师教育者的示范作用分为课堂教学示范、品行示范、科研示范和反思示范［31］。汉教硕士在教师教育者示范作用的带领下，通过模仿学习不断提高自身的教学能力。

为了更好地激励汉教硕士的专业发展，在扮演好“示范者”角色之外，国际汉语教师教育者还要承担好“促进者”和“研究者”的角色。一方面，教师教育者要促进学生教师掌握专业技能、提升专业素养；另一方面，教师教育者要不断更新自身教育理念和教学方法以促进自我持续发展［30］，并帮助同事进行专业发展。此外，由于汉语国际教育的复杂性和艰巨性，国际汉语教师教育者不仅要思考如何有效培养优秀的汉教硕士，还要针对其海外工作环境、教学对象、教学内容、教学方法等开展相应研究，为提升国际汉语师资培养的实效性，推动汉语国际教育的良性发展创生更多理论与实践知识。

3.国际汉语教师教育者的教学对象

汉教硕士作为成人学习者，其专业背景多元、学习动机多样，且这一群体既包括中国学生也包括外国学生，群体复杂性较强。为做好其师资培养工作，国际汉语教师教育者必须掌握成人学习的规律和特点，能够根据中、外汉教硕士不同的学习水平、学习动机、学习需求等有针对性地因材施教。此外，由于教学对象的国际化特点，国际汉语教师教育者需要具备良好的跨文化交际能力、合作能力以及文化传播能力，既能适应外国汉教硕士的学习习惯，有效调动其学习积极性，也能通过与其交流掌握更多海外汉语教学的信息、发现存在的问题，探索并提出更合理、更有针对性的解决方案，从而更好地实现汉语汉文化的国际教学与传播工作。因此“跨文化合作者”是国际汉语教师教育者的另一重要角色。

作为汉语国际教育、汉语国际传播的重要起点之一，国际汉语教师教育者在国际汉语师资培养建设中的作用毋庸置疑。厘清其概念意涵和角色任务不仅对了解这一群体的现实情况十分重要，更为进一步研究打下良好基础。同时，由于国际汉语教师教育者的工作特性，重视并实现其在师资培养中的“引领者”“示范者”“促进者”“研究者”与“跨文化合作者”等职能作用将更有助于提升国际汉语师资的培养质量和培养效果，从师资建设的源头促进汉语国际教育和汉语国际传播的健康发展。

参考文献：

[1] 国家语言文字工作委员会. 中国语言文字事业发展报告(2018) [R]. 北京: 商务印书馆, 2018. 

[2] 郝 雷. 汉语教学进入多国国民教育体系及国家培训项目典型案例(2015-2016) [A]. 汉语国际教育发展报告(2015-2016) [R]. 北京: 社会科学文献出版社(国别区域分社) (2019) . 

[3] 张军民. 行动与理解: 国际汉语教师实践性知识建构路径研究[D]. 上海: 上海外国语大学, 2018. 

[4] 汲传波, 刘芳芳. 教师的教师: 国际汉语教师教育者研究[J]. 国际汉语教育, 2009(3) . 

[5] 《教师教育指导全书》课题组. 教师教育指导全书(上卷) [M]. 北京: 人民日报出版社, 2004.

[6] Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes[Z]. Commission staff working Document. Strasbourg: European Commission. 2012. 

[7] Lunenberg, M. Characteristics, Scholarship and Research of Teacher Educators[M]. In: E. Baker, B. McGaw ＆ P. Peterson (Eds. ) International Encyclopedia of Education 3rd Ed. Oxford, UK: Elsevier. 2010. 

[8] European Commission, Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes[Z]. European Commission, 2012: 13. (2012-11-20) . https: / /eur-lex. europa. eu /LexUriServ /LexUriServ. do uri = SWD: 2012: 0374: FIN: EN: PDF

[9] Dueharme, E. R. Teacher Educators: What do we know? [J]. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education, 1986. 

[10] Bob Koster, Mieke Brekelmans, Fred Korthagen, Theo Wubbels. Quality Requirements for Teacher Educators[J]. Teaching and Teacher Education, 2005(21) . 

[11] Swennen, A., Jones, K., ＆ Volman, M. . Teacher educators: their identities, sub-identities and implications for professional development[J]. Professional Development in Education, 2010 (1-2) . 

[12] Shagrir, L. Professional Development of Novice Teacher Educators: Professional Self, Interpersonal Relations and Teaching Skills[J]. Professional Development in Education, 2010 (1-2) . 

[13] Mieke Lunenberg, Jurrin Dengerink, Fred Korthagen. The Professional Teacher Educator: Roles, Behaviour and Professional Development of Teacher Educators[M]. Rotterdam/Boston /Taipei: Sense Publisher, 2014. 

[14] John Loughran, Professionally Developing as a Teacher Educator[J]. Journal of Teacher Education, 2014(4) . 

[15] Tam T. Phuong, S. Catherine Cole ＆ Jill Zarestky /Phuong, T. T., Cole, S. C., ＆ Zarestky, J. A Systematic Literature Review of Faculty Development for Teacher Educators[J]. Higher Education Research ＆ Development, 2018(2) . 

[16] Falkenberg, T. (Ed. ) . Handbook of Canadian research in initial teacher education[M]. Ottawa: Canadian Association for Teacher Education (CATE), 2015. 

[17] 中国教育年鉴编辑部. 中国教育年鉴[Z]. 北京: 人民教育出版社, 2002. 

[18] 卜彩丽, 张宝辉. 我国教师教育者的历史、现状及热点趋势研究[J]. 西北成人教育学院学报, 2016(4) . 

[19] 李学农. 论教师教育者[J]. 当代教师教育, 2008(1) . 

[20] 张小菊. 国外有关教师教育者的特征及职业素质的研究[J]. 湖北师范学院学报(哲学社会科学版), 2009(5) . 

[21] 李放放, 蒋 柯. 国外高等教育教师教育者职业资质研究述评[J]. 武汉理工大学学报(社会科学版), 2010(6) . 

[22] 朱旭东, 李 琼. 教师教育标准体系研究[M]. 北京: 北京师范大学出版社, 2009. 

[23] 康晓伟. 教师教育者: 内涵、身份认同及角色研究[J]. 教师教育研究, 2012(1) . 

[24] 荀 渊. 教师教育者及其自我研究: 提升教师教育质量的新途径[J]. 教师教育研究, 2012(5) . 

[25] 郑 爽, 胡凤阳, 张立满. 论教师教育者及其专业发展[J].石家庄学院学报, 2012(2) . 

[26] 李铁绳, 袁 芳, 郝文武. 教师教育者专业发展的社会学分析[J]. 高教探索, 2016(5) . 

[27] 陈 璐. 教师教育者的研究现状与发展方向[J]. 教师教育学报, 2015(4) . 

[28] 娄开阳, 熊照辉. 论国际汉语教师教育者应具备的几种意识———以短期国际汉语教师培训为例[A]. 第四届国际汉语教师培养论坛论文集[C]. 北 京: 北京语言大学出版社, 2014. 

[29] 张 英. 国际汉语教师教育者的理念及反思[A]. 第四届国际汉语教师培养论坛论文集[C]. 北京: 北京语言大学出版社, 2014. 

[30] 李培毓, 李红印. 谈国际汉语教师教育者的专业素质[A].第四届国际汉语教师培养论坛论文集[C]. 北京: 北京语言大学出版社, 2014. 

[31] 刘 路. 国际汉语教师教育者的示范作用探析[J]. 现代语文(学术综合版), 2016(11) . 

[32] Kari Smith. Teacher Educators’Expertise: What Do Novice Teachers and Teacher Educators Say? [J]. Teaching and Teacher Education, 2005(2) . 

[33] Korthagen, F. A. J., ＆ Kessels, J. P. A. M. Linking Theory and Practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education[J]. Educational Researcher, 1999, 28(4) . 

[34] Cochran-Smith, M. Teacher Educators as Researchers: Multiple Perspectives[J]. Teaching and Teacher Education, 2005(2) .

[35] Koster, B., Brekelmans, M., Korthagen, F. ＆Wubbels, T. Quality requirements for teacher educators[J]. Teaching and Teacher Education, 2005(21) . 

[36] 王加强. 教师教育者的多元角色分析———基于教师专业发展视角[J]. 当代教育科学, 2011(23) . 

[37] 赵明仁. 教师教育者的身份内涵、困境与建构路径[J]. 教育研究, 2017(6) . 

[38] 赵 英, 黄 娟. 论高校教师教育者的三维角色及其能力结构[J]. 教育学术月刊, 2018(4) .