1976年5月，一个平常的傍晚，一名以色列女留学生在自己的出租屋内与一名加拿大中学英语教师围坐在茶几边，对话北美地区校本课程开发的教育改革以及教师面临的新挑战(Elbaz, 1983, pp.173-185)。或许，这二人无法想到，她们的这次谈话不仅在探索加拿大课程改革的实践策略，更为国际教师教育研究打开了一个新的领域。这个以色列人是当时在多伦多大学安大略教育研究院攻读博士学位的弗莉玛·艾尔巴茨(Freema Elbaz)，这个加拿大人则是她的研究参与者、中学教师莎拉(Sarah)。在随后的21个月时间里，艾尔巴茨对莎拉的教学实践和意义解释进行了系统研究，她在导师麦克·康纳利(M. Connelly)的指导下完成了博士论文《教师实践性知识：案例研究》(Elbaz, 1980)。该研究提出的开创性概念——“教师实践性知识”(teacher practical knowledge)——成为上世纪80年代以来国际教师教育研究的一个热点，并指引着诸多教师教育改革项目的设计与实施。

教师实践性知识研究的核心问题是知识与实践的关系问题。自苏格拉底和孔子以降，哲学家们就开始探讨知与行之间辩证统一的关系；德谟克利特对“暧昧知识”与“真实知识”的区分让我们看到了实践性知识最初的影子(方明, 2004, 第28-29页)；而杜威对知行关系的探讨则将实践与理论的关系问题直接引入了教育研究(Dewey, 1904)。但是，将教师实践性知识作为一个具体的研究领域，并明确提出“教师实践性知识”这一概念，则是近半个世纪才出现的事情。

关于“教师实践性知识”的定义，艾尔巴茨(Elbaz，1983)认为，它是一种“教师以独特方式拥有的，关于学生、课堂、学校、环境、学科、学习和社会等方面的知识，它被每位教师整合成个人价值观和信念，并以教师的实际情境为取向”。加拿大学者康纳利和克兰迪宁(Connelly & Clandinin，1985)认为，教师实践性知识是“教师通过教学经验所获得的实际的东西，它表达了一种从经验中获得的、在工作和生活环境中学到的、并在实际情境中展示的个人实践知识”。荷兰学者沃鲁普等人(Verloop, Van Driel & Meijer, 2001)则认为那些“构成教师实践行为的所有知识和洞察力，以及隐含在教师行为背后的知识和信念”是教师的实践性知识。国内学者陈向明(2011)则将“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”视作教师的实践性知识。总而言之，“教师实践性知识”这一概念，是一个奇妙的结合体，它的提出突破了教师的理论知识与实践工作之间的二元对立。正如提森(Thiessen, 2000)在世纪之交讨论教师教育研究的趋势时所指出的，“教师实践性知识”的研究最有前景，因为这种研究把教师的教学活动看作一种知识工作，强调把实践性知识与理论性(或命题性)知识并列起来使用。

教师实践性知识研究的提出，不仅回应了当时世界范围内教育变革对教师的新要求，而且内蕴着教师专业化的一个重要历史问题。布鲁巴克(2012，第497页)在其《教育问题史》一书中曾指出，教师社会地位低下的原因主要在于教师专业知识水平不高。与此相关，历史上教师专业化的努力也主要从教师知识的专门化、规范化入手。从专业社会学的角度看，拥有系统的知识体系是一个“专业”的必备条件(Beck, 2008)。以往的教师教育研究者，以可编码的“硬”知识作为追求专业化的标准，最终却总是得出教师知识不足、水平不高的结论。

而教师实践性知识研究者则巧妙地注意到，如果以实证主义的知识观来审视教师的知识结构，无疑会走入死胡同。教育是一门精微的实践艺术，即便是普遍性的原则和规律，当面对个性化的学生、多元化的社群以及变动不居的社会历史情境时，也都会失去效力。教师实践性知识研究者通过视角转换，重新反思了“知识”的定义。“知识”不完全是理性主义或经验主义所认为的外在客观实体，而是主体在一定的情境条件下(特别是问题解决的过程中)所获得的认识结果，是一种社会文化建构。在这个意义上，教师实践性知识研究对专业社会学的论域亦有所贡献，从更加贴近专业实践者的行动立场赋予了“专业”新的属性。

倘若从知识社会学的角度看，教师实践性知识研究者的立场确认以及研究成果的创生与发展，共同构成了一个值得研究的领域。教师实践性知识的研究是现代教师教育体系中一个重要的“知识现实”(伯格，卢克曼, 2009, 第1-3页)，是解决教师专业处境不良的一支力量。而要理解这一“知识现实”及其所产生的作用，必须对其学术发展史进行系统梳理。从知识社会学的视角对教师实践性知识研究的思想史进行探究，不仅有助于我们反思现代社会转型之下所营造的教育修辞，而且有助于我们认识现代教师教育体系的核心关注及其发展脉络。

本文力图呈现教师实践性知识研究在社会-政治话语、学术-技术话语以及教育-教学话语中的发展谱系。只有放在社会历史文化背景之中，我们才能看到教师实践性知识研究如何与教师教育改革的历史同行，如何见证了多重话语的变迁，又如何为教师专业化运动做出了智力贡献。进一步来说，本文是一种过程性研究，即探索教师实践性知识研究是如何在社会情境中产生和发展的。因此，本文所关注的核心问题可以凝练为：教师实践性知识研究在何种知识语境与社会情境下得以可能？

本文对教师实践性知识研究的梳理，属于思想史研究中的“学术思想史”。学术思想史的经典方法是以某个领域或学科中的经典文本作为反复解读的对象，借助一定的理论视角，通过验证、对比、批判等方法对文本做出阐释。葛兆光(2003，第66页)则认为，思想史研究除了对经典文献进行释读之外，还应该把更加多样化的资料引入写作，以此挖掘思想之下丰厚的社会土壤以及曾经被忽视的思想历史。

此思路与知识社会学的立场遥相呼应。在知识社会学家曼海姆(Mannheim，2000)看来，知识社会学既是理论又是方法。知识社会学的研究坚持“环境决定知识”的原则，始终从社会存在与客观环境中去寻找知识的产生过程，并试图从动态过程中把握知识的发展。而且，它始终把知识看成是群体认识的结果，坚持从群体视角去追寻知识的产生与发展。

将思想史与知识社会学方法相结合，我们称其为“思想史研究的知识社会学视角”。剑桥学派思想史家斯金纳就曾采用该视角，主张把文本(text)放在其所处的语境(context)中来研究，因此这样的研究方法也被称为“语境主义”(contextualism)(Wilson, 1999)。斯金纳指出，我们需要将所要研究的文本放在一种思想的语境和话语的框架中，以便识别那些文本的作者在写作这些文本时想做什么(Skinner, 2002, p.8)。

受此方法论的启发，我们试图将不同国家和不同历史时期的研究成果与国际社会科学的发展、乃至不同社会文化变迁的理路进行对照，重点关注教育改革思潮对教师专业发展领域的影响，以便立体地审视教师实践性知识研究领域的发展经脉。简单地说，就是将相关研究放到研究者所处的社会历史环境中，放到研究者及其学术共同体的立场之上进行探讨，“活出”文献内在饱满而丰厚的质感。在教师实践性知识研究的学术脉络之下，一以贯之的研究初衷与不同历史时期的探究重点，成为我们剖析该领域发展路线的重要资源。在具体研究主题与宏大社会背景的交相辉映之下，本文意欲探究的问题逐渐细化并浮现出来：在不同的社会历史时期，教师实践性知识研究的提出，要解答彼时彼刻的什么问题？研究的视角、方法与主题，经历了怎样的变迁？受到当时何种社会历史背景的影响？构成了何种发展脉络？

为了梳理教师实践性知识研究的路径和学术群落，我们绘制了教师实践性知识研究的谱系图(见图 1)。在横向维度上，我们采用了时间的视角。根据斯金纳(2005，第133页)的观点，思想史研究如果采用一种明确的历时性方法，许多问题将变得更为清楚，例如：概念革新的现象、语言与意识形态的变迁等。我们将20世纪60年代施瓦布(Schwab, 1969)在课程领域提出“实践”(the practical)的概念以及盖奇(Gage, 1963)首次提出的“教师知识”(teacher knowledge)概念作为时间起点，因为他们二人被多数西方学者认可为教师实践性知识研究的奠基者(如：Ben-Peretz, 2011; Fenstermacher, 1994)。同时，我们以每十年为一个跨度对时段进行切分，以抓住研究主线的变化，避免分析过于细碎。

在纵向维度上，我们采用了空间的视角，试图发现教师实践性知识研究在人文社会科学话语群落中与其他研究领域的家族相似性(family resemblances)(Wittgenstein, 1953, p.184)。同时，考察教师实践性知识研究作为一种学术话语，与社会-政治话语、教育-教学话语之间的关系。

在这个横纵交叉的二维结构中，教师实践性知识研究的关注焦点从源于实践、实践取向的旨趣定位，到聚焦知识、以知识作为实践的另一重本性，最后开辟了以教师专业精神为主题的深层次探源。至此教师的身份认同、伦理承诺、价值追求成为教师实践性知识研究领域更加多样化的语汇。

接下来，我们将分两个部分展现教师实践性知识研究的创生期(1960-1990)与发展期(1990-)，探寻教师实践性知识研究与社会、政治、学术、教育话语之间抗争、妥协乃至相互渗透的复杂互动关系，进而揭开教师实践性知识这一研究领域的学术史。

教师实践性知识研究的创生，经历了近20年的酝酿，研究者从对教师外在行为到内在思维的焦点转变，一步一步靠近实践性知识的内涵，完成了对该领域相关概念的界定、资源的开拓以及路径的探索，为后期研究提供了重要的基础。

对教师实践性知识研究的追溯，往往会以芝加哥大学施瓦布的“实践三部曲”作为起点，因为他在课程与教师教育领域将“实践”这一概念放在极其重要的位置。施瓦布作为课程专家，在主导芝加哥大学生物学等理科课程的改革时，批判了当时课程领域理论与实践相脱离的危机。他指出：“课程领域已经奄奄一息。如果依靠当前的方法与原则，不能够为教育的进步做出有意义的贡献……只有课程领域的注意力从理论样式(theoretical discipline)转移开来，课程研究才能重现新生，才能成为美国教育质量更新的贡献力”(Schwab, 1969)。施瓦布将“理论样式”的失败归因于理论和实践之间的脱节以及行为科学自身的理论特点，并提出了实践旨趣的课程理论。自此，“实践”成为北美课程与教学研究者关注的新议题，并向欧陆扩散，直至1968到1973年间英国新课程社会学与课程文化研究的萌发均与此有关。

施瓦布“实践样式”的提出并非毫无历史背景。在同一时期的哲学领域，后实证主义的兴起对传统知识论提出了挑战，行动者在实践中的个人知识(personal knowledge)成为知识论研究发展的重要基础(Polanyi, 1957)。早在1949年，哲学家赖尔(Ryle, 1949, p.32)就指出，理论和实践应该是统一的，“知道怎么”和“知道什么”的划分错误地将两者一分为二，知识与行动应视为一体。与施瓦布同一时期的哲学家波兰尼也提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。我们可以说，我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有缄默知识” (Polanyi, 1957, p.12)。这种尚未被编码的、非结构化的知识，通常以行家绝技、习惯、信念、诀窍等形式呈现，并寄居于人体内部(郁振华，2012)。波兰尼“缄默知识”的概念与施瓦布的“实践旨趣”并行，成为当时理解教学作为一种技艺(craft)的重要视角。

在此时期，与教育领域相呼应的社会-政治话语，则是教师作为专业人员的诉求。二战后各国经济百废待兴，技术的进步则加快了社会分工专业化的进程。如果说认识论转向为教师实践性知识研究提供了哲学基础，那么社会学领域关于“专业与专业标准”的研究，则成为实践性知识作为教师专业知识基础的重要推动力。在社会学领域，20世纪30年代前后占据主流的结构功能主义认为，一个成熟的专业应该拥有抽象的、深奥的知识和技能，而这些知识和技能可以通过教育和训练而获得(Brandeis, 1993, p.2)。受此影响，1966年国际劳工组织与联合国教科文组织发布的《关于教师地位的建议》中，首次提出教师专业发展的问题，并且提出了推动教师专业化的若干建议，具体包括规范教师角色、专业标准、专业能力等(ILO & UNESCO, 1996)。

在这样的话语背景之下，为了寻找教师专业性的依据，教师教育领域形成了两支立场不同的研究流派：其一，是在结构功能主义之下的教师专业研究(Lieberman, 1956; Stinnett, 1968)；其二，则是取道解释主义的视角，摆脱结构功能主义束缚，并形塑教师专业新的属性(Brameld, 1961)。后者不仅为诸如施瓦布这样的课程理论学者所采纳，也体现为教育社会学者的新尝试。例如，杰克森(Jackson，1968)及其代表作《班级生活》(Life in Classroom)挑战了当时主流的社会科学研究方法，大胆地采用民族志的观察法，研究课堂教学作为一种社会情境的独特性。此类研究有助于人们更好地理解教师工作的复杂性以及教师职业的特殊性。

虽然1960年代尚未提出“教师实践性知识”这一术语，但“实践”、“经验”等概念已然成为此一时期的新话语。如果我们将1966年联合国教科文组织的报告看作是“教师作为专业”的诉求正式登上历史舞台的一个节点，那么可以肯定，教师实践性知识研究则是在这样一个历史趋势之下产生的动议，是教师专业化过程中与传统抗衡的学者们另辟蹊径的产物。

70年代，美苏争霸、双峰对峙的局面逐渐被打破，第三世界的崛起使世界政治权力格局重新划分。世界各国都力求通过科学与技术的进步推动综合国力的发展，科学实证主义统治下的社会生产与知识范型，也深刻影响了教育研究与实践的价值取向。根据文献记载，有关教师对教学有效性的热捧(Flanders, 1977)、学生智商测试在中小学校的推行(Sorotzkin, Fleming & Anttonen, 1974)以及教师人格特质的测量风靡一时(James & Choppin, 1977)，足以证明实证主义已经成为当时主流知识论的基础。

科学实证主义采取的是一种工具性取向，强调借助特定科学知识来解决具体的技术性问题。它假设，认知过程是外界现实的镜像反映，认知主体不受文化环境的影响。而实证主义范式下的心理学，以早期桑代克的“实验心理学”和斯金纳的“新行为主义心理学”为代表，后来发展为“信息加工理论”，深刻影响了当时的教师知识研究。卡尔德黑德(Calderhead，1993)曾指出，实证主义视域下的教学研究，就是要找到一些原理或法则式的陈述，使教学行为可以被预测、被控制。这种教学研究范式被西方学者称为“过程-结果”范式(Freeman, 2002)，教学被看作是科学设计的结果。

“过程-结果”范式下的教学研究将教师的教学行为与学生的学业成就联系起来。“过程”指的是教师的课堂行为以及师生互动，被称作“过程变量”；而“结果”指的是学生的学业成就。此一时期前后，有大量研究者对课堂教学情景做了实验研究(Peck & Tucker, 1973)。美国著名心理学家、教学设计大师加涅(Gagné, 1977)在70年代提出了九大教学事件，在一个线性流程中，教师的知识从内向外最终传递到学生的头脑中，通过学生学业成绩得以外显。这种范式的弊病在于，幻想用通用的教学原理生产出一系列通用的教学技术(Rosenshine & Stevens，1986)。这也导致了职前教师教育理论与实践的脱节，因为新手教师从未接触过不确定的教学现实。

然而，如果我们对教师工作有足够的了解就知道，教师在教育教学情境中的决策，并非仅仅与教师的“行为”有关。真正决定教师采取何种行动的根源是他们的思维，是一种内隐的认知逻辑。我们所观察到的教师行为是“无思想的”(thoughtless)，行为本身并不决定教师专业的独特性；而思维与行动之间的关系才是关键(Clark & Peterson，1986)。沟通思维与行动关系的粘合剂则表现为教师的实践性知识，即教师在教育教学过程中信奉并实际使用的知识。科学实证主义心理学以外在行为决定内在思维的逻辑，往往预设了一套标准化的理论框架，并不能完全符合教师个性化的教育教学实践，因此也并未得到某些教育学者的认可，其中就包括托马斯·格林(T. Green)和丹·罗蒂(D. Lortie)。

美国雪城大学教授托马斯·格林在1976年提出了“实践主张”(practical argument)的概念，可以被看作是“实践性知识”概念的前身。一直到90年代，美国教育哲学家范斯特马彻(Fenstermacher，1994)依然在教师教育领域沿用这个概念。格林(Green, 1971, 1976)曾撰文指出，如果我们更加清楚地看到教师实践主张背后的前提假设，理解它们是完整的、相互连贯的，而且具有说服力(cogent)，那么我们就能推动这个领域的研究。显然，“实践主张”这一概念将教师的外在行为与内隐思维联系起来，不仅突出了实践性知识的行动性和情境性，而且突出了它的逻辑性。

此外，芝加哥大学的教育社会学家丹·罗蒂受70年代符号互动论的影响，在《学校教师：一项社会学研究》一书中研究美国教师对教育教学生活的意义建构时，既有纵向的对教师专业发展的历史回顾，也有横向的对教师工作多维度的探讨(Lortie, 1975)。更加重要的是，他深度挖掘了教师的内在感受，从教师自身出发诠释了教师与学生、学校和同事之间的互动关系，揭示了教师思维与行动背后丰富的情境资源。

总结上世纪70年代的历程，虽然心理学领域中“过程-结果”的实证主义范式主导了教育研究领域，但是依然有“异类”学者从更加个人的、情境的角度来研究与教师工作有关的问题，成为随后80年代教师实践性知识研究的重要催化剂。以格林和罗蒂为代表的研究者，敏锐地意识到主流研究的不足，另辟蹊径地为教师实践性知识研究提供了前期理论概念和方法支持。他们坚守个人的研究旨趣，为“教师实践性知识”作为一个新的学术概念赋予了合法性。因此，弗里曼(Freeman，2002)在回顾教师知识研究时说，1970年代对于教师实践性知识研究来说，不仅不能被忽视，而且还是非常重要的十年，因为有关教师实践性知识的基本结构性要素(如教学内容、思维过程、先前经验、情境等)在这一时期被提上了议程。

1980年代，以美国为首的科学实证主义遗风与新保守主义沆瀣一气，导致教育行政部门一方面开始质疑盛极一时的进步主义教育运动，另一方面以更加精准的分析式思维来研究教学活动。在美国，里根政府的上台推升了新保守主义思潮影响之下的“回到基础”教育运动，抓住学科知识，以评估促学业，成为当时教育改革的基石(陆有铨，2012)。由此而来，进一步改善教师质量、提高教师素质成为当务之急。

在美国，80年代公立学校质量堪忧，教师缺乏规范的职业认证，而且流失严重(NCEE, 1983)。当时社会上流行一种说法，讽刺教师专业水平不高——“能者做，不能者教”(Those who can, do; those who can’t, teach)。如何重塑公众对教师职业的尊重，成为一个亟需解决的问题。1983年，全美优质教育委员会发布了《国家处在危机中：教育改革势在必行》的报告(NCEE, 1983)，随之掀起了教育改革的浪潮。与此同时，霍姆斯小组发表了报告《明日之教师》(Holmes Group, 1986)，紧密围绕教师专业地位的问题，为80年代美国的教师教育改革提出建议。不少西方国家也紧随美国之后，开启了新一轮的教育改革，特别聚焦教师质量的提高。而教师作为知识工作者，“应该具备什么样的知识基础”则成为一个绕不过的问题。

历史上的第三个十年，是教师实践性知识研究正式诞生的年代，因为“教师实践性知识”作为一个学术概念被正式提出，而且作为一个学术研究的主题开始在教师教育领域独立出来。不过，此时的教师实践性知识研究却是一个“矛盾体”。一方面，它尊重教师工作作为一种专业，以情境的、经验的、个人的视角进入教育教学实践展开研究；另一方面，它又受到当时社会政治话语的影响，得出了一些客观的、显性的、普适的研究结论。在新保守主义思潮影响下，当时的教师实践性知识研究与教师专业发展的“特质模式”类似，研究教师的专业知识构成，并对此进行了条分缕析的解释。

以教师实践性知识研究的拓荒者艾尔巴茨为例，她的博士学位论文《教师实践性知识研究》在西方学界首次提出“教师实践性知识”这一概念。艾尔巴茨之所以使用“实践性知识”的概念，是因为她关注到教师工作的行动取向和决策取向。从某种程度上说，她把主动建构知识作为教师的一个专业价值，将教师视为教育教学资源的拥有者。这些资源能够使教师采取积极的行动，决定自己的工作目的和风格(Elbaz, 1983)。然而，她重在对教师实践性知识的内容和结构进行剖析，最终将教师实践性知识分为五类，即关于自我的知识、关于环境的知识、关于学科的知识、关于课程的知识、关于教学的知识等。这一研究发现在后来很长一段时间成为教师实践性知识研究的基本框架。

发源于加拿大的教师实践性知识研究，在80年代迅速影响了地理毗邻的美国。时任美国教育研究协会主席舒尔曼(Shulman, 1987)所提出的“教学化内容知识”(pedagogical content knowledge, 简称PCK)，以及随后科克伦等人(Cochran, DeRtuter & King, 1993)进一步发展出动态的“教学化内容识知”(Pedagogical Content Knowing，简称PCKg)等概念，都是教师实践性知识的典型表征形式，体现了教师从书本知识、教育教学理论转化成学生可理解、可接受的知识形式的努力。舒尔曼力图通过PCK的发现，证明教师“只有理解，才能教人”(Those who understand, teach!)(Shulman, 1986)，并以此赋予教师专业独特性的依据。但是，舒尔曼最终的研究还是步入了知识分类的视域。即便到后来，舒尔曼带领的斯坦福大学教师教育研究团队，在很大程度上依然延续了这一知识分类的路径，对教师的知识结构进行探讨(如：Grossman, 1990)，并以此知识框架指导了当时加州等地区教师教育课程的建设。

与艾尔巴茨和舒尔曼不同，同一时代的唐纳德·舍恩(Schön, 1983)则批判了对专业知识进行类别化、专门化、标准化的研究。舍恩汲取了杜威关于“反省式思维”(Dewey, 1938)的思想，通过对建筑设计、管理、心理咨询等多个专业领域的长期观察，发现专业实践者存在两种反思方式：“对行动的反思”(reflection for action)和“在行动中反思”(reflection in action)，并以此作为实践性知识产生的重要机制。舍恩认为，当实践者进行这种反思时，就会成为实际情景中的研究者，并在这种过程中获得正式的和严谨的专业知识(Schön, 1983, p.69)。换句话说，专业知识不仅是前提性的，而更加体现在专业实践的行动中和反思的过程中，此一论断抓住了实践性知识的动态特点，即在实践与反思之间运动。

根据范斯特马彻的总结，80年代教师实践性知识的研究呈现出两条不同的路径：其一，是艾尔巴茨的开创性研究；其二，是舍恩继承杜威实践反思取向的研究(Fenstermacher, 1994)。在上述分析中我们能够清楚地看到两者的区别：前者受新保守主义的影响，致力于对实践性知识的内容结构进行剖析，这在研究的初期对于概念建立、领域创生具有重要的意义，但却遗失了实践性知识的整体性和情境性；后者则更加贴近实践性知识的本色，从过程性角度解释了实践性知识在理论与实践之间交互的特点。

经历了概念的建立与领域的创生，教师实践性知识研究进入发展期，一方面体现为研究方法的多样化与规范化，另一方面体现为研究者思路的转变，以整全的视角观照教师的专业工作与生活，回归教师职业的本质属性，以专业精神中的伦理与德性赋予教师实践性知识研究的价值根基。

进入90年代，发源于英国的新自由主义市场经济政策所带来的问责制，严重威胁了教师的专业自治。在这种社会政治话语之下，教师的专业身份更加受到质疑。这也促使研究者开始反思：教师究竟是各种专业知识的组合，还是作为一个整全的“人”而存在(Day, 1999)？

如前文所述，实践性知识的提出，目的是为了看到教师的教育教学活动是理论与实践的结合，它不仅是主观经验技艺的积累，也不单是各类客观知识的杂糅，而是由与日常生活难舍难分的整全的“人”所撑起的知识形态。尽管研究者力证教师工作作为一种“专业”，但是不能忽视教师真实的生活和情绪情感体验。当90年代新自由主义挑战教师工作的专业性时，实践性知识必须作为一把利器，成为捍卫教师专业尊严和专业独特性的知识论据。

在此一时期，国际教师教育研究领域兴起的“人文主义”取向逐渐引起了人们的关注，并有效地回应了上述诉求，为教师实践性知识研究提供了重要的学理支撑，并有力地与新自由主义相抗衡，主要形成了叙事探究和现象学两种实践性知识的研究路径(approach)。

在80年代末90年代初，国际社会科学研究领域对经验的研究出现了一个叙事的急剧转向(Pinnegar & Daynes, 2007)。尽管叙事学和叙事研究的传统已有很长一段历史，但是真正与教师的实践性知识相结合则源于康纳利和克兰迪宁提出的叙事探究(narrative inquiry)，它也成为研究教师实践性知识的一个重要方法突破。叙事不仅被认为是一种现象，而且也是一种方法。学生、教师与研究者，都是讲故事的人，同时也是对方故事中的主人公，教育研究应该是对个体与社会故事的建构与再建构(Connelly & Clandinin，1990)。

该方法的提出与当时美国学者布鲁纳(Bruner，2004)在文化心理学领域的理论建树不无关系。布鲁纳认为，人类有叙事性(narrative)知识与范例性(paradigmatic)知识两种知识类型。叙事之所以能够与知识相连，是因为叙事本身就是生命构成的方式。换句话说，叙事模仿着生命，生命建构着叙事。

康纳利与克兰迪宁将叙事探究的方法特色与实践性知识的经验性特点完美结合，他们基于杜威关于“经验”的时间连续性与空间交互性的论述以及施瓦布的“实践”立场，提出了“三维生活空间”的研究思路，进而建构了“教师知识景观”(teacher knowledge landscape)的概念，一改传统的认知加工和分门别类的知识类别研究，整体化地勾勒了教师实践性知识的复杂性(Clandinin & Connelly, 2000)。同时，他们借助意象、个人哲学、隐喻、节律等概念，进一步走近教师的日常生活，教师专业的独特性也被赋予了作为完整的“人”的丰富性。

同样在北美地区，加拿大学者马克思·范梅南基于现象学“生活世界”的概念，关注教育情境中师生的“生活体验”世界，形成了以教师教学机智和实践智慧为代表的教育现象学研究(van Manen, 1994)。范梅南指出，机智是一种实践性知识，它在教学的行动中实现自身(成为现实)。作为瞬间和智慧的教育行动，机智在其真正的实践中是一种知识、一种实践的信心(van Manen, 1995)。在现象学研究路径之下，教师的实践性知识具备了情境性、实践性、规范性、关系性和自我反思性，丰富了学界对教师实践性知识的认识。

此时在欧洲，英国诺丁汉大学的戴伊(C. Day)等人创建了教师思维国际研究协会(ISATT)，后更名为“教师与教学国际研究协会”。该学术组织的成立为教师实践性知识研究提供了机构平台，并在该协会会刊《教师与教学》(Teachers and Teaching)上发表了大量关于教师实践性知识的研究。他们秉持人文主义取向的教师教育研究，将教师的生活引入实践性知识之中，并把教师看作处于社会历史情境下、但又拥有独特经验和判断的个体。在标准化运动、问责制横行的90年代，这类研究主张给予教师更多的专业自主，成为教师实践性知识研究领域中一股另类力量。

当科技的进步发展到一定阶段，社会的主要矛盾则越来越体现为“人的问题”(杜威，2006)。在罗尔斯(J. Rawls)、诺齐克(R. Nozick)、森(A. Sen)等社会科学大家的理论奠基下，社会正义与全纳融合成为21世纪全球治理的政策与实践主题，引起了学界的广泛关注。当多元文化、公民身份、阶层流动等问题在全球范围扩散，学术-技术的研究不再被认为仅仅是基础理论性或实践应用性的二分，还需要看到是否对现实社会的改造或(和)对人的发展具有价值。

在教育领域，从2000年联合国教科文组织发布的《喀达尔行动纲领》启动“全民教育”(Education for All)开始，到2015年世界教育论坛发表《仁川宣言》，提出迈向全纳、公平、有质量的教育，见证了国际教育改革风向标的扭转——不再简单地关注效率、标准，而是出现了一个伦理的转向。在学术界，美国教育研究协会(AERA)和欧洲教育研究协会(ECER)近几年的年会主题均围绕“社会正义”(social justice)、“平等”(equality)、“融合”(solidarity)、“全纳”(inclusion)的理念展开，这也促使教师实践性知识研究者开始思考新的维度。

其实，早在古希腊时期，亚里士多德提出的“实践智慧”(phronesis)概念就体现了知识中的伦理与道德维度。在80年代，美国密歇根州立大学教育哲学教授巴赫曼(Buchmann，1984)也从实践的本性出发，对比了实践性知识与理论性知识的不同，即导向一种智慧行动的推理和导向真实结论的推理是不同的。巴赫曼指出，教师的实践性知识不是简单的计划或者决策，它远远超出了行动与效用，而是通向一种沉思性的(contemplative)实践生活。只不过在当时的社会思潮和学术主流影响之下，这些观点并未得到太多的关注。

进入新千年，当社会正义与全纳融合的话语占据上峰，伦理维度在实践性知识研究领域得到了重视和新的扩展。例如，美国教师教育研究者肯尼迪(Kennedy, 2004)使用了“实践意图”(practical intention)这一术语来指称教师实践性知识运作的核心。她从实践性知识的认知层面走向了非认知因素，探讨了教师实践意图背后的恐惧与希望、愿望(aspiration)、义务感(obligation)，其中的意向性表达了教师实践背后的价值倾向。

新加坡的克里斯汀·陈(Chen，2005)在一个实习项目中通过调查17位新加坡教师的实践性知识指出，教师对儿童的关怀是教师实践性知识的重要基础。教师是儿童的榜样、是机会的创造者、是课堂管理者、更是儿童的养育者以及促进者，教师作为多面手(octopus)，他们的原则与规则透露着对学生的尊重、责任心以及对教学的承诺。

在发展中国家，伊朗学者格拉米(Gholami, 2009)通过对6名英语教师的研究，论证了教师实践推理结构中的个人教学信念系统。他发现，一个“好的”(或“善的”)教学实践，要求教师的实践性知识表现出行动的道德性(morality of action)。有效的教学背后暗含着一种“关心的教育学”(caring pedagogy)与“道德关怀”(moral care)的立场，该视角使得教师实践性知识研究从描述性走向规范性。

除了国外研究之外，国内学者陈向明等人(Chen, Wei & Jiang, 2017)最新的研究也紧扣了“伦理转向”(ethical turn)这一关键词，将教师实践性知识深植于复杂的意义网络之中，看到教师日常的教育教学实践背后隐藏的对国家政策的妥协、与学校管理的协商以及对不同背景学生的关怀。他们认为，教学是一种道德实践，教师不仅要有意识地掌握相关的伦理原则，还要充分地将这些原则运用到具体的教育教学活动中。实践性知识的伦理维度作为教师独特的资源，可以丰富我们对教师工作和生活以及教师专业属性的理解，并对教师教育、政策制定和教育改革产生转化性影响。

德国现象学家舍勒(2014，第9页)曾说，观念越纯粹，对社会和历史产生的能动影响也就越小，只有当人们把某一种观念与一些利益、与各种趋势结合起来的时候，这些观念才能够间接地获得与现实有关的力量或者可能性。类似地，本文将教师实践性知识研究放在半个世纪的时空结构和“各种趋势”之中，看到了这一为教师专业性赋权的研究话语如何酝酿、创生、转型与发展的全过程。

在过去半个世纪的历程中，社会-政治话语从关注专业分工与技术进步，到提高效率、推行问责，当经济的发展达到一定程度，人们对数量的追求转变为对品质的探寻，社会公正、全纳融合就逐渐成为新时代的全球主题。在社会情境影响之下的学术-技术话语，一方面，带着社会变迁的印记，总体反映为从科学主义到人文主义的话语转型；另一方面，又体现了学术和学者独立的批判精神，即使在科技理性横行的六七十年代，我们依然看到诸如波兰尼、格林、罗蒂等学者另辟蹊径的探索。而时代赋予我们对教育教学的理解，则从最初的教学作为技艺、教学作为精准设计，到教师作为知识结构与专业特质的结合，再到教师作为人的真实生活与伦理追求——教育教学作为一种实践(praxis)的理解不断得到深化。

至于教师的实践性知识研究，则从可观察、可测量的教师外在行为，到深入教师内在认知的结构和推理，再到构成实践性知识内发力的伦理维度。其关注焦点也从最初教师的专业实践，走向教师专业知识的概念重构，最终回归教师职业的本质属性，以专业精神中的伦理与德性赋予教师专业合法性的价值根基。可以看出，教师实践性知识研究是对教师教育领域中多重经典问题的当代阐释，它从自身独特的学术立场出发，不断对诸如理论与实践的关系、反思的过程机制、专业身份认同等重要议题做出新的意义阐释。教师实践性知识研究作为一个领域的创生与发展，也正是因为在社会情境与知识语境的复杂互动中得以可能。

最后需要说明的是，本文所梳理的资料以公开发表的学术著作为主，未来研究还可以使用更丰富的文本，例如：不同时期教师的听课记录、教案、反思笔记、授课录像、教师改革者的传记、教师个人生活史、教研组活动记录等。这些资料为我们深度挖掘教师实践性知识研究背后的社会政治提供了丰满而鲜活的支撑。这些更加细致入微的草根文本，也将带着我们从教师实践性知识研究的“阁楼”走到“地窖”(葛兆光，2003)，看到个体经验与社会结构之间的反抗和妥协，不同学术话语之间的顺从与重建，以及教师专业合法性建立的艰难与希望。