作者：凌士彬

大单元教学最核心的学理依据是学科大概念。2017版高中语文新课标指出：“重視以学科大概念为核心，使课程内容结构化……促进学科核心素养的落实。”[1]语文学科大概念能反映语文学科的本质，是基于学科主干知识的教育教学活动，有传统意义上的以词语或短语形式出现的概念，但又往往超越形式逻辑上的概念，它常常以学科本质概念为中心，贯穿语文能力和学科素养，综合多项学习任务和学习情境，更是一种教学组织行为和管理方式。学科大概念饱含着联系、辩证和实践等哲学意蕴，需要有一定的方法论指导，核心素养才能落实到位。从单元设计和课堂教学两方面捕捉和运用学科大概念组织教育教学活动，是大单元教学的重要策略和方法。

一、学科大概念的教学价值

传统的语文教学过于注重单篇文本细读、精读，教学的单元课程意义和再生功能难以彰显，“一文一读”“美文精读”的教学模式，很难跳出教材圈子，往往“只见树木，不见森林”，教学过程支离破碎，学生的学习迁移能力受限，生活视野也相对狭隘，故步自封，不善变通，“比较鉴别”“联想想象”“情理思辨”“批判继承”“学用融通”等语言修养和思维品质难以提升，教学效益不高。世界是个完整存在，学科不过是人们从现实世界里抽象缕析的形态化、专业化表达。生活中的语文世界，不只是语言和文学，还有思想和思维、文化和文明，而且它们都是普遍存在于鲜活的现实生活里。所以，世界是整体的，科学是综合的，知识是联系的。重视以学科大概念为核心，就是让知识联系起来，让能力运用起来，让核心素养丰富起来。大单元教学所承载的学科能力和价值需要在教育教学过程中将联系的观念、辩证的思想付诸实践，才能更好地实现。

1.大概念之“大”注重概念之间的关系

较之于普通概念，大概念一般居于学科内容的核心节点，像一张网，那个大“节”连接着前后左右，形成绵延、交叉、链接的学科网络，具有较强的系统性、整体性和综合性。大概念不只是居于高位的概念，它还有相对性，凡是有下位概念可供统筹的都叫大概念。寻找和运用大概念就是要准确认识概念之间的“关系”。比如“形象”，作为文学文本大概念，上连接着形象所要表现的思想和主题，下连接着形象的抒情性、典型性和哲理性以及形象表现的技巧与特色，而左右则连接着古今中外诗歌、小说、散文、戏剧等不同题材、体裁和作家的教学文本，形成一个超文本、跨情境、多任务的学习项目。这个项目就是具有一定体量的微课程，具有“能力再生”的课程味道。

2.大任务之“大”强调小中见大、实中见虚

大任务不是泛任务、虚任务，而是由具体真切的小任务、实任务构成的关系性、张力型、序列化任务。小中见大就是在关注文本小细节中看到“它”与其他细节之间的关系，尤其是它的相关细节和上位概念，所谓“一粒米看大千世界，一滴水见太阳光辉”。实中见虚就是从具体文本尤其是具体情境出发，发现文本的类本质，甚或事物的总特色、大规律和差异性。如朱自清的写景名句：“塘中的月色并不均匀;但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。”这个神奇的比喻源于“通感”，而通感是利用事物之间的神似来构成一种准确、巧妙、新颖、别致、俏皮的意境，从而表现语言的奇趣和韵味，它是丰富生活经验支配下的联想和想象。没有生活难有通感，除却想象没有美感。“生活经验”和“联想想象”的“神似”是创造新形象的大规律，掌握这些规律和特点，对于理解作品中的人物形象大有裨益。

3.大单元之“大”重视实践运用

阅读文本的目的是什么？多学一篇、少学一篇有什么区别？如果不能明确实践运用的重要性，读书就是茫然、无序、高耗、低效的劳动。有人说阅读是为了提升修养，培养能力，那修养就是在生活实践中表现出来的气度、格局和境界，能力就是在语言生活中能“逢山开路，遇水架桥”的表达技能。因此，所有的语文学习文本和资料，都应该作为教学案例，让研习者从中获得语言能力和言语技巧，发展思维能力，提升审美素养，从而在生活实践中解决新情境中出现的新问题。高中语文18个学习任务群，承载着培养学生语言、思维、审美和文化等多方面实践能力。如果通过必修单元的学习，还没有达到学业质量水平二的层次，不会阅读一般难度的文学性、实用性、思辨性文本，不知怎么阅读社科类和文学类整本书，不会积累和阐释词汇，不能参与文化社会实践活动，你就没有完成高中语文必修的教学任务。实践运用是课程的重要归宿，能读会用才能实现教学课程化目标。

二、学科大概念的课程化教学方法

正如崔允漷教授所言：“（大）单元设计与原来的教材内容单元有所不同……一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”[2]“课程细胞”是个精彩的比喻，其实就是单元教学微课程，大概念统整下的大单元教学就是一个整体性、结构化、功能式、生长态的存在，要通过一个教学单元研习和操练在学生心目中植下一枚可再生的“生命细胞”。所以，微课程必然要从静态资源走向动态教学，从“文本孤岛”，走向“跨文大桥”，从眼前“风景”走向未来无限“风光”。在联系的、辩证的、实践的思想指导下，我们可以从以下三个维度，实施大概念指导下的单元化教学。

1.一体化设计与阶段化实施相统一

一体化设计需要学科大概念统整，立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容，在单元主题约束下，捕捉学科大概念，用微课程理念、系统化安排和阶段式实施将历时性和共时性相统一。单元微课程设计是为课堂教学服务的，课堂教学要纳入微课程管理，必须根据文本资源对单元教学中关键能力、活动节点和任务逻辑进行全面布局，以培养课程“再生能力”为旨归。一般可以把一个单元划分成三个课段分步骤实施：第一课段是整体感知和目标定向，以学生自学展示和教师导学指路为主，明白“学什么”;第二课段是文本精读和问题思辨，适度引导学生缕析建构，以课堂对话为主，明白“怎么学”;第三课段是归纳提升和表达应用，以提炼规则、生成规律、认清特色、指导运用为主，明白“有何用”和“怎样用”。最后，必修16个单元最好能够将读写任务群建模，语文活动形成可操作范式，选择性必修对应必修单元，能够逐步深化、有序拓展和渐次提升，让学生拿到读写“金钥匙”。

2.个案化学习与概念化归位相统一

大单元学习要小中见大，必须从个案化学习开始，将跨文本细读、大情境体验、多任务链接作为一个个有“学习主题”的个案，进行分析、鉴赏、综合、运用。我们可以组织和构建教学任务串，循序推进。每个任务都是具体而明确的，分散在文本里，仅作为教学素材，且只有与教学目标相关，能够涵养学生核心素养阶段性目标的素材，才能构成教学任务。因此，教学任务常常是分散的、个案的、原生的，只有用体现核心素养的大概念，才能串起教学任务，构成大单元教学的课程化学习。比如《祝福》和《林教头风雪山神庙》都写到的“风雪”，作为一个教学案例来探究，只有与小说的人物、情节和主题联系起来思考，才能构成课程化学习。在小说里“风雪”描写的上位概念是环境描写，而典型环境和典型人物与故事情节往往是密不可分的，最终都是为了表现小说的主题思想，这样构建案例和概念之间的关系，就是归位到大概念了。个案选择起步于大概念，大概念理解有赖于个案学习。

3.起点化布局与迁移化呼应相统一

起点化就是教学设计起点要有过程意识和终点意识，即本单元教学目的是什么，如何实现它，归宿与落脚点是什么，需要单元整体规划，合理布局教学任务，从文本出发，将任务分类、分解、分层，尤其是体现必备品格和关键能力的任务节点和逻辑关系不能遗漏和弱化。迁移化就是学以致用，不能在文本乃至在单元教学内容里兜圈子。如果只是把单元教学内容记清背熟，不会迁移，不能内化形成语言表达能力，对思维、审美、文化素养没帮助、没提升，就没有完成课程教学任务。演教学“电影”不是目的，会自主“摄影”才是归宿。因此，起点要指向终点，终点要回应起点，从“学起来”到“用起来”要成为一个逻辑整体，构成单元教学的一体化设计。

三、学科大概念的课程化组织形式

一般认为，学科大概念是对学科知识的一种统领和组织形式，具有统整性、核心式、项目化等特征。作为一线教师，只要是有利于整合单元教学资源的观念和做法，我们都可以笼统地理解为大概念。因此，学科大概念既是一种学科思想，也是一种教学行为。以学科思想统领教学行为，就是大概念教学最本质、最关键、最实用的属性。因此，大单元教学设计关键在于捕捉和确立大概念，课堂教学过程关键在于运用和迁移大概念。下面以统编版高一语文必修下册几个典型单元为例加以分析。

1.从学科知识和文本特点入手

语文学习的重要目的是习得语言，形成言语能力，从文字、文本、文体、文学、文化等角度捕捉和确立学科大概念，选用教学资源，结构课堂，安排任务，组织教学活动。比如文章结构中的起承转合即是“文本”角度的学科大概念，每类文本乃至每个文本都会有“起承转合”，它们有思维流转上的共性特点，也有表达需要上的个性追求。“起承转合”大概念可以跨文本、跨文类、跨时代、跨地域，形成多情境、组合式、连贯化大单元教学，还可以通过文本的结构变化来体味诸如“伏笔”与“照应”、“对比”与“渲染”等表达技巧和构思匠心。文本的知识和特点是捕捉、统整大概念的重要视角（见表1）。

本单元设计抓住了实用文本类别和具体文体特点，从“叙事与写人”“图示与概念”“逻辑与规整”“严谨与活泼”“发现与创新”“道明与写清”六个视角捕捉实用文本之“叙述技巧”“表达方法”“理性之美”“语言之俏”“思维之妙”等学科大概念，把此类文本的本质特点和主要规律纳入单元一体化教学中。

2.从学习能力培养角度入手

“技巧或技能+知识=能力。”[3]技巧、技能与知识融会贯通才能形成学习能力。学习能力具有技术性、多向度、阶梯式特点。根据布罗姆目标分类学，学生的认知规律呈现结构化、层级式发展趋势，从简单的知道、领会到复杂的综合、评价，学生学习能力是渐次提高的，教学难度逐步加深，从教学素材的“点”“面”开始，由点成线，线面成体，用微课程构建学生的认知体系和学习能力网絡。

“找事件”起步于识别和理解，是低起点，好入手;“析事件”是分析、比较和鉴赏，有一定的综合性，难度在上升;“串事件”是思辨、建构和拓展，有较强的探究性，具有一定的开放性，难度大，但教学价值也高，对学生的文学鉴赏和评价能力培养至关重要。大概念教学就是让学生锤炼自主欣赏文学、科学、艺术等各类作品能力的过程（见表2）。

3.从教学行为选择角度入手

“建构与运用”“发展与提升”“鉴赏与创造”“传承与理解”是高中语文核心素养的四组行为动词，前三组的第一个动词是基本要求，第二个动词是更高要求，而且二者呈“既有功能侧重，又有目标相关性变化”的特点，第四组“传承”是指优秀文化和先进文化，“理解”是指所有文化，“传承”是目的，“理解”是基础，二者密不可分。核心素养的行为动词表述启发我们，在教学行为中要善于捕捉行为大概念，组织教育教学活动，实现素养达标（见表3）。

需要强调的是，教学行为只有同教学内容相结合，才能构成教学行为大概念，如“倾听”本身只是一般意义上的教学行为，但不是典型的教学大概念，只有“倾听”“理性的声音”才构成教学行为大概念。而且教学行为大概念要有目标、单元、课时、文本等不同层级，以显示课标、教材与教学的一贯性、思维的普遍联系性和学习行为的阶梯性。

4.从教学情境创设角度入手

语文学习的主要素材和资源具有在场感和情境性，有文本情境、生活情境、影音艺术情境和跨媒介综合情境等，而语文教学的目的是通过教学内容学习形成语文能力，解决新问题，因而大单元教学就是要创设语文学习活动大情境，即大概念统整下跨领域、多文本、大任务（见表4）。

就文学文本来说，以模拟、表演、活动等形式来创设学习情境，突出读、赏、悟、用，即从文本研读、化用出发，适度超越文本，这将成为教学管理中的难点。至于非文学文本，就不太适宜模拟和表演，而以主题研修、专题活动等方式创设情境比较好。

5.从大任务驱动角度入手

大任务就是项目化学习，就是多任务驱动，这里的“多”不是“量的积累”，而是“质的联系”，是序列性、关系型、一体化设计，是逻辑化的任务串，就像吃烧烤，要使肉食、蔬菜“散而不乱”，那根联系食物的“竹签”就必不可少。因此，任务串其实就是教学逻辑串，大任务驱动就是多任务、有序性、逻辑化联动。这个“竹签”就是教学大概念（见表5）。

“读读、品品、练练”构成单元读写任务串，然后分组细化成情境读演任务串，最后的课时教学依然是问题探讨任务串，步步巧构，层层预设，既有单元创意高度，又有文本细读精度，把读、研、演、说、写多项任务一体化设计整合起来，既立足文本、脚踏实地，又延伸表达、仰望星空，这就是系列化任务驱动教学。由此可见，多任务驱动体现了大概念引领下课堂教学实、活、深、新、巧的高品质。

综上所述，学科大概念整合了学科知识、核心素养、认知能力、教学行为、内容任务和学习情境，具有较强的综合性、整体性和一体化特点，而以上五个视角，不过是提供了教学设计的入口，是思考问题、预设活动的逻辑起点，具体操作过程还应该整体把握，有机整合，不可胶柱鼓瑟，偏执一念，而既站高望远，又脚踏实地，在汲取传统教学经验基础上更新教育观念，改变教学策略，优化教学方法。实践证明，只有将联系的观念、辩证的思想付诸课堂教学，才能突破传统单篇教学壁垒，走向大单元教学，让立德树人在“可再生”的课程化教学里落地生根，开花结果。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2] 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育：普教版，2019（02）：11-15.

[3] 单中惠，杨汉麟.西方教育學名著提要[M].南昌：江西人民出版社，2004：531.

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