（二）写作教学蕴含搭建支架

苏格拉底认为教师在教学中的主要职责并不是传授知识，而是去发现、挖掘、引导，让学习者通过自己的努力获得新知。写作教学就是苏格拉底所述的“产婆术”。教学中，教师与儿童是学习伙伴，教师注重激发儿童写作兴趣，开发写作潜能，鼓励主动发现问题，解决问题，最终完成写作，达成目标。写作教学中涉及四方面：“写什么”（内容）、如何呈现（文体）、“怎么写”（方法），如何教（课型）。各方面都包含着搭建支架。

关于写作内容。孙绍振教授认为当前作文教学存在诸多问题的根本原因是“写作应该贴近生活”的指导思想出了问题。“贴近生活说”会导致人的主体感觉的钝化，也就是“无话可写”。因此，孙教授针锋相对地提出了“贴近自己”的主张。但我们也感觉光是对自我的反省与挖掘，还不能满足写作需求。叶圣陶用“经验”来概括写作内容的:“作文自然应该单把经验范围以内的事物作为材料，不可把经验范围以外的事物勉强拉到笔底下来。照诸位现在写作的几个方面看，所有材料都是自己的经验，这正是非常顺适的事。顺着这个方向走去，是一条写作的平坦大路。”叶圣陶所用的“经验”与杜威定义的“经验”相一致。综合看，写作内容既不能单纯地贴近生活，也不能一味贴近自我，而应指向两者的交互部分———经验。 经验“人人都说有，个个笔下无”，不能主动转化为文字。搭建支架，就有利于勾连旧经验，接纳新经验，还能焊连新旧两种经验，重组为新知。支架，就是经验向文字转化的枢纽。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》教学中，搭建“真心话大冒险”的游戏支架，让参与者回忆并叙述“熟悉人方方面面的细节”。参与游戏，借助支架整理了“交往中旧经验”，参与游戏进一步了解写作对象，又增添了“新经验”，活动过程本身也能成为写作素材。游戏作为支架让写作内容得到丰富和重组，经验成为可用的写作素材。

关于写作文体。写作教学很大程度上就是对文体的实践与认识。文体写作是人类特质，值得在教学中传承。马克思说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。 可见，人在写作前就存有文体意识，写作，就是将文体真实地呈现出来。潘苇杭，潘新和特别指出：“文体”不是指所谓的记叙文、说明文、议论文这些伪文体，而是指真的文体。只有真文体写作，写作教学才是有意义的。我国语文教育中所谓的记叙文、说明文、议论文等，是教学教的、考试考的，是由“表达方式”逐渐演而来的虚拟的教学、考试体式。伪文体感的思维定式会对培养真文体感产生干扰作用。真文体一般分为三大类：文学体式（或称审美体式）与实用体式。文学体式包括诗歌、小说、散文、戏剧等；实用体式包括新闻体式、公文体式、私文体式、法律文书体式等；还有介于二者之间的“半审美半实用体式”，如报告文学、科学小品、杂文等。搭建支架进行文体教学，首先要通过实践，传授给儿童基本的文体知识，打开广阔的文体视野，帮助其走进无比丰富的文体世界，感悟表情达意绚丽多姿的形式美，在写作学习上拥有充分的选择自由。 其次要安排儿童在写作实践中体验文体规范，运用文体知识，在文体限定的专属领域内表达。情境、活动支架能发挥重要作用。第三，可以发挥支架的功能作用，提供交际交往的真实语境，让儿童在现实生活中运用真实文体达成交往目的。例如人教版四年级《学写书信》一案中，教师设计了活动支架，组织两个班级建立鸿雁之情，鼓励书信往来，让 “书信”成为一种交往的媒介。支架设计带给写作文体教学强大的驱动力。

关于写作方法。借助方法达成目标，方法本身就是支架，支架也为写作提供了更多样的方法，二者原本就融合一起。可以从写作教学的任务属性，次确证支架与方法的并存。周子房博士认为写作有三个任务：一是唤醒学生写作交往的需要，增强写作的动力。这一任务中，支架是能够激活写作欲望的方法。二是提供学习的支架。在写作遭遇困难时，教师应当及时地提供支架。让学习者经历“更有写作经验的学生或教师”所经历的思维过程，有助于对于写作中隐性知识的体悟与理解，更易于写。此条明确将所提供的方法定义为支架。三是引向目标经验。 当教学活动中学生暂时偏离目标时，教师介入可以使这种偏离及到纠正。此时的支架就是确保目标达成的方法。 支架在写作教学中无处不在，与写作相伴相生。

关于教学课型。魏小娜教授概括了当代中小学作文教学的四种类型。我们发现不论哪一类教学，搭建支架都是关键要素。其一，文章本位教学，关注重点是学生能否写出规范的、像模像样的文章，采用技能训练法，教学侧重点“怎么写”。在技能到文字的转化枢纽上，支架辅助儿童理解、运用。其二，摹写本位教学，旨在真实再现发生过的一切客观真实和主观真实，特别关注作者的真情实感，采用活动教学法，创设帮助开掘写作内容的活动，侧重解决“写什么。”活动支架在此类教学中运用最多，是不可分割的教学组成部分。其三，交际本位教学，教学价值取向是“为了完成交际任务”，解决生活中的各种事务，采用交际教学法，通过创设真实的交际语境（目的、对象、任务）来完成写作，教学的侧重于“为什么写”。 根据需要，可搭建活动、情境、问题等多种类型支架。其四，认知本位教学，写作除了表情达意功能之外，还有助于思考、学习和研究，采用认知写作教学法，多以跨学科的姿态出现，通过写作促进其他知识的学习、思考和研究，侧重“以写作促进学”。 支架搭建更为重要，学习过程中接受、理解、综合、运用、探索等多环节都需要设计支架实现顺利的跨界整合。

（三）写作实操需要搭建支架

王荣生教授发现我国中小学作文教学主要关注“两头”：一是在写之前，指导审题，或是通过活动或创设情境帮助学生进入写作情境，明确“写什么”；二是在写之后，对已经成篇的作文进行讲评，知道自己“写得怎么样”。而对最感困惑的“怎么写”却很少顾及，更缺乏有效指导。“文章”这项工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎编、胡说、造假，即便最后通过针对字词句的修改把语篇“装修”得再美，也是在假冒伪劣的产品上进行的二度包装，其虚伪的性质更具麻痹效果，产生更为隐蔽和巨大的伤害，导致作者对写作的错误认识，甚至终身让其与真正的写绝缘。其实，在写作实际操作中最为核心的就是写的过程。年纪尚小的儿童更需要教学帮助完成。例如：如何针对命题从素材储备中提取有效素材，进行加工、整合、运用？如何将内部语言顺利转化为外部语言，让文字精准清晰地表达出心中的思想？如何借助写作知识让语篇写作更为规范，更加诱人，吸引读者，打动观众？写就的语篇如何传播、流通，让其在真实的交际交往中具备功能，给作者本人带来福音？诸多的问题就是“教”的任务，却被一句“开始写”的命令取代，儿童只能随意乱写，写出套路文。无怪顾黄初先生说：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。 但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。” 对“怎么写”过程指导的缺失造成教学无效，写作虚伪。我们观照美国写作教学，非常注重过程指导，明确界定在预写、拟稿、修改、校订和发表这五个阶段需要实施教学。例如，预写阶段，教师组织各个作者通过头脑风暴和讨论活动，全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。此处，“命题写”成为“选题写。一旦选定了题目并能解释题目，就可以开始“拟稿”了。这时作者会受到教师的鼓励，努力把自己的想法写下来，而无需估计表达形式或技术的好坏。“小心写”成为“放胆写”。初稿完成后，他们复读自己的文章，并根据老师和他同伴的反馈准备修改。修改的目的在于使文章尽可能有效地传递作者的思想。“改得美”成为“改得有用”最后，作者为发表而校订标点、拼写和语法。 正确认识写作，发现“过程”在整个写作系统中的重要性，就会重视支架的设计。搭建“支架”，是写作过程的呼唤，也是教学的必然选择，是写作教学中最核心的任务。在人教版三年级《用一两件事写父母的爱》教学设计中，为达成“能用一两件事写父母的爱”的目标，搭建了由低到高的各层支架，如：一件事写父母的爱——叠加两件事写父母的爱——依据方法选择两件事写父母的爱。支架的设计确保儿童循序渐进掌握方法，顺利写出语篇。

二、写作教学“支架”的类型及运用

（一）范文支架

教学中提供范文，充分借助范文的“示范”功能，达到欣赏、模仿、分析、启发等作用。范文作为支架有多种类型。从来源看，可以选择名家名篇，提供优质的语言表达图式；选择同龄习作，鼓励模仿超越；直接用教师的下水文，其中涵盖需要的教学元素，适合分析指导；教材作文教学，最适合的范文就是课文。从使用时机看，可以在儿童动笔写之前；也可以写之后；还可以在二次习作的修改间隙使用。从功能侧重点看，有注重对通畅规范的语言文字的欣赏；有注重对写作技法的学习；有注重对写作难点突破的借鉴；有注重对思想立意的表达。范文是儿童写作教学中常见的支架。搭建的方法可以是直接提供；伙伴推选；同类比较；相关链接。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》中，儿童第一次写下“熟悉人的一件事”片段，分享后发现几个普遍的问题：写得太简单，甚至一句话写了事件名称，就认为写了一件事；写得太含糊，大量使用“有一天”“有一次”等方式记叙，千篇一律；写得失真，不少事读起来感觉“不真”。经历了自由习作，发现问题但尚且不知如何解决时，教师提供了“教材为范文”，做了如下教学安排：

师：看，《灰雀》这个片段中，你有什么发现？

生1：作者写灰雀很好看，写得很细致。

生2：作者把自己看到的，听到的都写下来，给人以真实感。

师：是啊，当事件发生时，自己如果在场，就会看到和听到，把这些写下来，不就显得具体了么？

师，再看看《小摄影师》，你发现作者怎么让我们感到这件事是真实的？

生1：他写了信的内容。

生2：他写到1928年夏天，时间很具体，很准确，就像真的了。

师：《奇怪的石头》中，作者写李四光小时候做游戏时发现的故事。这也可能是个传说，但是作者写得像真的一样。他是怎么做到的呢？

生1、作者很详细地写了李四光怎么玩。

生2：他还写了李四光心里想到的。如果不是真的，怎么知道心里想什么，就是因为真正去玩，心里才会想到这些。

师：这些课文我们都学习过，现在再次看了三个片段，大家应该学到了一些把事件写真实，写具体的本事。我想请大家在原先写下的片段基础上做好修改，把刚刚学到的方法用上，让自己写的片段更能够被熟悉的人接受，喜欢。

生：第二次修改片段。

（二）问题支架

教学中通过精心设计的问题，在“问”与“答”的过程中逐步完善语篇，引导写作目标达成。问题的设计是搭建问题支架的关键。有利于写作的问题不是“应答型”的“好的”“可以”，也不是“判断型”的“对或者不对”“好或者不好”。问题要能够引导儿童构思语篇，丰富表达，运用技法，倾吐感受，修正结果，是与写作全程相关的“思维型”问题。问题的回答就是写作的构思。Mc Carthy提出“四何”的问题分类法，值得我们借鉴。1.“是何”，指向表示事实性内容的问题。2.“为何”，指向表示目的、理由、原理、法则、定律和逻辑的问题。3.“如何”，指向表示方法、途径与状态的问题。4.“若何”，指向一些表示条件发生变化，可能产生新结果的问题。这类问题易于帮助儿童产生思维迁移。 借鉴美国写作教学经验，问题覆盖写作全程，对每一步骤写作都有精准且具体的操作指导。如美国六年级教材《语言的艺术》中有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。“预写阶段”：1．你思考过你的写作目的和读者吗？2．你做了一份经历清单吗？3．你选好了题目并冥思苦想了吗？4．你用图表去组织你的想法了吗？5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？6．你需要调研吗？“草稿阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？3．你用了你的思想和情感去使你的写作具有个性吗？4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？“修改阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你描述了一次个人经历吗？ 3．你的故事的任何一部分都需要详写吗？4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？6．当你大声朗读时，句子通顺吗？7．你添加了有趣的标题吗？“校订阶段”：1．每个段落你空格了吗？2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？3．你检查了难单词的拼写吗？4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？“发表阶段”：1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？3．我用了好的标题吗？4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？5．每个句子结尾的标点符号正确吗？6．我正确地使用了复句吗？7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？9．我校对和改正了所有的错误吗？

我国的问题支架设计则指向全篇幅写作，直切“写出来”这一内容呈现，服务与“最终结果”，有点类似“写作提纲”（如左图）。对比中美两国在问题支架的设计上，呈现“具体”与“笼统”、“实效”与“低效”、“过程”与“结果”的差别。美国的问题支架紧密结合写作过程，对语篇写作的方法、规范有启发，也有指导。甚至影响写作意识，改良写作习惯，这些方面值得我们借鉴。

（三）活动支架

教学中通过组织活动帮助儿童理解要求，丰富内容，实现交际交往的写作功能。活动支架可以分为三种：模拟情境活动。创设与写作相关的情境，让儿童融入其间体验，在情境的感染与浸润下更加主动地表达。如人教版四年级《创编童话》一案，创设“大森林动物开会”的情境，儿童扮演不同的动物角色，围绕着情境中遇到的问题展开讨论，创编故事；真实体验活动。组织与写作内容相关的真实的活动，鼓励儿童通过眼、耳、口、鼻、手、心的亲身体验，产生最直接，切实的感受。体验内容可以作为写作参考，也可以体验活动本身为写作内容。如人教版四年级《介绍我自己》就组织了“绘制简笔画”的体验活动，通过观察、学习、创作简笔画，更为准确地捕捉自我特征，让描述更为生动；拓展链接活动。课堂教学之后，继续组织与写作相关的拓展活动，链接写作与生活，课内与课外，让素材不断丰富，通过实践实现“以写作学”的认知发展。如人教版六年级《调查报告》一案，在“如何写调查报告”的范式教学完成后，组织儿童在课后自定主题，自由分工，自主展开调查活动。有一组围绕“校门口珍珠奶茶店”的话题，调查并撰写了《校门口的“珍珠港”事件》，内容真实，角度与新颖，很快被发表。参与的儿童都认识了这些店铺的“经营内幕”，自觉抵制，良好的自律效果伴随而生。 搭建活动支架要注意“本”“末”关系。不要让活动的分量超过写作，更不要用活动取代写作，活动在适当的时候要撤离，“让位”才能服务，支架的作用是“帮助”而不是“替代”

以下为案例描述，在“拓展链接”活动支架的辅助下，调查报告的写就变得有意思且易于完成：

一、问题的产生：我们的学校位于福州市中心的鳌峰坊里，不知道什么时候开始，校园周边如雨后春笋般出现了许多“珍珠奶茶”店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度几乎达到了“五步一小站，十步一大店”的程度。有人戏称此现象为“珍珠港”现象。每天上学或是放学期间，每间小店前都会聚集着十几个手持钞票，“嗷嗷待哺”的学生。这一切既影响了整个学校周边的人文景观，又存在着很大的安全隐患，也影响着学校正常的教学次序，引起了广大家长、部分学生、教师、校领导的广泛关注。我们针对校园周边“珍珠港”现象的产生、隐患等一系列问题开展调查。

二、调查的开展：“深入虎穴”，收集第一手资料。为了更充分地了解这些小站的运作情况，我将分成几个活动小组，每天上学、放学的时间段里到这些小站“实地考察”。这一活动为“深入虎穴”。经过一周左右的观察、暗访，真有收获。收集到了很多资料：（见表）除此之外，还观察到一个很有趣的现象：这些小店的进货都很随意。送的东西既有原料（油炸食品、烧烤串、麻辣烫、关东煮）也有调料（主要是油），不管是哪一种，都使用简易包装，或是塑料袋包裹，看不到商品标示。巷子的下水道比较老旧，通畅不足，部分小店老板将剩余的残渣直接倒在下水道的隔网上，日子一长，孩子们担心会造成整条巷子下水道的堵塞。

分工合作，整理材料。面对收集来的材料，我们根据各自特长、能力水平和家庭组成情况，分配了不同的任务。一部分同学做剪报：收集有关“三无”食品的危害的报道、地沟油的报道、相关食品中毒事件的报道；一部分同学上网收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、关东煮等食品的来历以及制作工序）、查阅食品卫生法、检验检疫法、个体工商户营业许可等相关法律、法规信息；还有一部分同学向自己的家长打听：向在居委会工作的家长打听“门前三包”责任制，向在食品检验所工作的家长打听食品检验检疫方面的知识，采访老师们对种现象的看法……在收集整理材料的过程中，对校园周边“珍珠港”这一现象有了许多自己的见解、感受。

三、认识的形成。经过一个多月的“明察暗访”，在活动中掌握了材料，增长了见识，渐渐感到心理“有话可说”。全班同学开了主题班会——校园不是“珍珠港”，我们不能被“偷袭”。在班会上，同学们展示了近一两个月来收集的资料，畅所欲言。意识到校园周边“珍珠港”现象存在着不少安全隐患以及学校德育工作的盲区。１、饮食卫生、营养问题。２、安全问题。学生放学后长时间逗留在这些店里，延长了放学时间，造成了交通、人身安全隐患。３、零花钱使用失控问题。４、青少年道德教育问题。从调查过程中的亲身经历来看，在这些小站中闲聊时的话题多和性、暴力、游戏有关。总之一些明知不该讲的、在校园内无处可讲的话都可以讲。中学生还会向小学生“传授经验”，实在令教师、家长担忧。班会课后，小组合作完成调查报告。

（四）情感支架

文章是抒发情感的载体，写作需要情感投入，缺乏情感就缺乏阅读吸引力。情感的融入让语篇更能打动读者，更具阅读价值，同时也有利于儿童因富含情感的写作而获得审美体验，成全生命滋长。在教学中激发出情感，丰富情感，转化情感到文字表达，让儿童在充分的情感体验中写作，这都是情感支架的功能也是搭建的意义。情感支架呈现方式也有多样：景物、文字、音乐、画面、经验、活动等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，滥情，过度沉迷情感，对写作并无益处。情感就像催化剂，添加剂，融合剂，过多或是不足，都会影响反应，左右表达效果。例如创意写作案例《绘本读写：大卫，不可以！》中，为客观理解绘本中“妈妈”的形象，设计了情感支架体验作者对“母爱”的特殊感悟。从“直观感受”到“对比发现”，之后提供“资料补充”，最后再“调整认识，重新表达”。支架的搭建伴随儿童情感经历起伏，从“抱怨”到“回归冷静”，再到“细心体悟”“感同身受”，最后内心中“满溢爱与感恩”，写出带有爱意的诗句。分享案例节选：

师：大卫这么顽皮，她的妈妈只有一句话，那就是？

生：大卫，不可以！

师：是啊，整个绘本，大卫妈妈就这么一句话，而且，翻阅正本书，他的妈妈只有半身像，看就是这幅。【课件展示】可是，在各种绘本中，妈妈的形象都是这样的，脸部表情丰富，而且非常温暖，给人浓浓的爱意。现在，请你展开想象，为妈妈添加一幅头像，只要简单几笔，勾勒出妈妈脸的轮廓以及五官就可以啦，通过你的绘图，我们看看妈妈在你心中是什么样。

生：绘制妈妈的头像。

师：看样子，他的妈妈确实是这个凶巴巴的样子。可接下来的故事，就让我们大跌眼镜啦。当大卫打破花瓶后，他的妈妈却说了一句让世界上所有读者都为之动容的话。大家继续看。妈妈说：宝贝，来这里。之后，紧紧搂住了大卫。大卫在书中特别写了一段“作者的话”：

献给我的母亲玛莎

是她让小时候的我守规矩

献给我的太太海蒂

是她让现在的我有规矩

几年前，母亲寄来一本书，那是我儿的作品，书名叫《大卫，不可以》。书里画的全是我小时各种不被允许的事，文字都是“大卫”和“不可以”（那时我唯一会写的字）。重新创作这本书，我猜会很有趣。同时，纪念“不可以”这个国际通行、在每个人成长过程中必会听到的字眼儿。“可以”、“很好”当然是很棒的词儿。不过，它显然没法让蜡笔远离客厅墙壁。

原来，大卫•香农的绘本，是给母亲的献礼，展示他对“爱”的母题的观点。我们来讨论： 大卫•香农如何看待母亲的“爱”？

生1：他非常感恩这份母爱。

生2：他觉得是妈妈的严格要求成全了他。

生3：他得到妈妈的帮助，现在回忆起来觉得温暖。

……

师：此时此刻，请你也用心体会眼前出现的“妈妈”，是什么样？用一段话写出你对“大卫妈妈”或者这份“特殊的爱”的评价。

生：写作片段

【片段展示】

我想，大卫妈妈还是很温柔的，眼睛里总是流露出对我的关心。我也喜欢这样的妈妈。比较严格，但是对我的发展有帮助。如果妈妈太温柔，什么都答应我的话，也许我今天就会有更多的错，也就不会有今天的我。我感谢妈妈。我的妈妈和大卫妈妈一样，经常说“不可以”，但是我现在可以理解，这就是一分严格的爱。

师：原来，母爱是这样的丰富多彩，母爱是这样的让人久久回味。我们一起完成一首诗《把爱献给妈妈》吧，大家将省略号部分补充完整。

你总是说“你不可以”

但我知道（你是为了让我有好习惯）

你总是对我发脾气

但我知道（那是为我的问题而着急）

你总提出许多要求

但我知道（你对我有太多的希望）

开开心心，我获胜了

你（是第一个祝福我的）

马马虎虎，我犯错了

你（是第一个教我改正的）

得意洋洋，我骄傲了

你（你是第一个告诫我的）

妈妈的爱

像冬天温暖小太阳

妈妈的爱

像（柔和的春风）

像（夏天里的痒痒挠）

像（雪地里的一团篝火）

爱是一句句“不可以”

爱是（一声声的“要小心”）

把献给妈妈

妈妈早已把爱

全给了我

（五）评价支架

以评价鼓励、促进、指导儿童不断完善写作结果，实现写作功能，同时重新认识写作，端正写作态度。评价支架在教学中可以结合在写作过程中，边写边评，也可以写后统一评。自评、互评、分享、交流各种形式灵活采用。评价支架要发挥作用，就要与写作活动配合紧密，“评”与“改”不分家，让评价成为一种教学资源，写作动力，直接影响写作结果，延续写作能力的发展。评价支架的形式有：口头评价，借助口语交际进行；文字评价，以书面交流进行评价；活动评价，开展融合写、读、评、改、议活动的综合性评价活动。例如在人教版《写熟悉人的一件事》中，搭建评价支架成为此案设计的亮点：

1、直接依题写片段

师：【课件展示】请看今天的习作主题：写熟悉人的一件事。看到这个主题，你最先想到要写谁呢？

生：同学、爸爸、妈妈、奶奶、刘老师、邻居姐姐……

师：这些人，有的与我们朝夕相处，有的我们时常见面，这都算得上是我们——熟悉的人。请从刚才这些人物中，选一个你最想写的人物，写下他的称呼或名字。

师：这个熟悉的人又有什么事，你特别想把它写下来呢？给大家8分钟的时间，写下这个人的一件事。

生进行片段创作。

2、片段作后自评

师：时间到。大家觉得自己写得怎么样呢？请你根据“非常满意”“一般满意”“很不满意”这三个标准，分别给自己的片段打打分。你给自己的评价是什么？有没有小朋友对自己的作品非常满意的，觉得自己写得不错的？举手下。那其他同学呢？

生1：我觉得写得一般，只是基本满意。

生2：我还没写完，不知道该写什么事情。

生3：我也写得比较短。

在这个环节中，面对命题，让儿童自主解析，抓住题目中的字眼“熟悉”，缩小选材的范围，确定要写的对象，之后自由地选择事件，进行初次创作。课堂初始就安排写的环节，目的一：明确方向，自由表达，让儿童在原生态的状态下写作，所写的文字也是最本色的。目的二：掌握现状，了解学情，发现儿童在命题习作中的难点所在，便于下一步教学方向。这也是评价支架搭建的开始。

3、写作障碍求助

师：看来，还是有一些孩子需要帮忙的。不要紧，在这堂课上，你们有一个天大的特权，那就是可以得到——小伙伴的紧急求助。【课件出示】哪个同学来使用这个特权？在写作中，你遇到的最大的困难是什么？

生1：不知道怎么写？

师：那给你的一个特权是——最想听谁写的片段？点到谁，谁就要说一说，读一读。

生1：听陈楚琪写的。

师：楚琪同学，请你来读一读你写的这段话。大家都来听听，她是不是把这件事写清楚了。

生读作文。

外公是个电脑迷，特别喜欢玩电脑，有时上网看看新闻，有时玩玩游戏。但是家里只有一台电脑，只要舅舅下班回来，就经常用它来工作， 外公只好起来让给他用。但外公还是不太甘心。他满脸沮丧，边走边嘀咕着：“都下班回家了，还忙什么工作啊。”当时我正在练字，看到外公这个样子，心想他一定不会善罢甘休的。果然不出我所料，不一会儿，外婆把饭做好了，外公赶紧走进房间，对舅舅说：“你赶紧出去叫舒娴吃饭。”舅舅回头看了一眼，很听话地出去了。外公呢，马上坐在电脑前，打开刚才浏览过的网页，继续看了起来。

师：不错，你还想请谁来教你写好片段？

4、写作经验分享

生1：请蒋林麟来教。他很像小老师，平时作文就写得很好。

师：林麟同学，同学这么信任你，看来你每次写作文的时候一定都很用心吧。你能不能来传授一些你的秘诀？

生3：我先想想这个人的特点是什么，然后写一个表现他特点的事。

师：看来选材很重要。你写的是谁的什么事呢？

生3：我写的是妈妈，妈妈经常加班。有一个周末，妈妈本来答应带我去玩，结果接了一个电话就说要去单位加班，我也只好跟着妈妈去，看到妈妈工作的样子，我觉得她特别热爱工作。

师：所以你是围绕她热爱工作来写的，对吗？林麟的作文对大家有没有启发？还有没有特别想请来分享他的经验？

生1：还想请梦心来说说她的方法。

生4：我觉得要把这个人是怎么做这件事的过程写清楚，写具体些。

师：你可以用自己的作文为例子说一说。

生4：我写的是我的弟弟，他特别淘气，我就把他怎么玩的过程写出来。

师：具体说，是怎么写具体的？

生4:弟弟看到妈妈经常收快递，拆包裹，觉得很有意思，就想出来一个鬼主意。那天，他看到家里有一个空的大箱子，就把它从柜子里搬了出来。我问他想干什么，他也不说。不一会，门铃响了，弟弟知道是妈妈回来了，就赶紧打开箱子，钻了进去，然后冲我招招手，示意我把箱子关上，他自己里面一声不吭。妈妈一进门，还没来得及脱鞋子，弟弟就突然从箱子里钻出来，“砰”的一声，吓了妈妈一大跳，把手里的包都丢在了地上。你说，我的弟弟淘气不？

师：听出来了，你重点写了弟弟找箱子、躲箱子、钻出箱子的过程，这样一个淘气的弟弟就生动地出现在了我们的面前。好吧，就请你把这篇作文送给同学，实在不会写，抄一抄，慢慢进步也不错。

这个环节中运用了评价支架。通过儿童间的互相帮助、示范，互相启发，用儿童的语言去引发共鸣，辅助写作。相信部分儿童“写不出、写不好”只是暂时的，因为有同伴的帮助，有集体写作氛围的推动，有好方法分享，好的支架辅助。

（六）支架集

各种支架可以互相交叉、兼容，配合运用，共同为写作服务，我们视之为“支架集”。在这个“集”中，各种支架之间互为支撑，映衬，关联，此支架对彼支架也产生作用。同时，整个支架集又形成合力，为顺利写作提供有效的推动力。支架集是支架搭建的发展与演变，也是综合、灵活、自然使用支架的体现。例如在人教三年级《学写心里话》一案中，笔者的设计被福建师大潘新和教授认可，并分析出八种支架。八种支架在一节课堂中集中呈现，组成支架集，支撑起儿童写作的全程。文章在《海峡导报》发表，节选如下：

写作教材空泛，要靠自己设计教学内容，即设置“支架”，将抽象的教学目标撑起来，使之具体、详实，有可教性，让学生得以踩着石头、扶着栏杆轻松过河，这不是每个教师都能做到的。最近听了何捷老师一堂“人教版四年级下册第二单元习作”：说出心里话，急切想与大家分享其“支架”之妙。

支架一：想一想什么是心里话。A.最真实的话；B.想说但是不好说的话；C.藏在心底的话；D.小秘密。——“心里话”内涵：只要心里想说的话都可以写。如将其限制为写“童年趣事”，学生就踩偏掉河里去了。支架二：说一个有趣的绘本故事《妈妈你好吗？》：有个四年级的小伙伴，在母亲节写信和妈妈说心里话。——目的是激发说、写的兴趣；绘本故事与教师的讲述，将对下面学生的写、说活动产生示范作用。支架三：心里话，对谁说？将学生讨论板书：可以对自己说，也可以对爸爸，妈妈，老师，同伴，宠物，布娃娃，僵尸，动画“人物”……说。述说的对象不同，说的话也就不一样。——培养读者意识，写作目中有人。支架四：心里话，怎么说（写）？要真实、大胆地说。举例，归纳其表达方式：先说出心里话，之后具体解释为什么要说这句话，可以举例子来说。还可以和对方提一些自己的希望，想法。——启发学生，使之有法可依，能言之成篇。支架五：心里话，写出来。要求：1、给最要好的小伙伴写一段心里话。2、写好后传“小纸条”给小伙伴。3、小伙伴看后回复一句心里话。——学生从交流互动中感受“说心里话”的效用，增强写作内生动力。支架六：心里话，说出来。要求：语气诚恳；眼神恳切；肢体语言帮忙。——写、说联络，相互促进。支架七：心里话，写成什么样？书信、日记、小纸条、短信息、微博、小诗歌……——从有法到无法：自由写作。给予学生文体选择权，有利于张扬写作个性。支架八：课后练写。要求“心里话写精彩：1、设定一个诉说对象，说一段心里话；也可以设定不同对象，各写一段后串联成一篇；2、心里怎么想就怎么写，写后可以给对方看，也可以说给对方听；3、可以给自己写一段心里话，珍藏起来，有空时看一看。——进一步强化教学效果。八个支架，步步为营，稳扎稳打。你会吗？敢跟何捷老师过招吗？

三、写作教学中的“支架”搭建的意义

搭建支架对写作教学具有重大的意义，可以说是写作教学进程的稳固扶手，是儿童写作实践的重要帮手，是写作能力发展的有力推手。其意义概括为两方面。

（一）观众效应

1904 年，社会心理学家茅曼在做实验时，无意中发现了这个效应。当有人在房间里观看的时候，实验对象试举重物的速度快一些，掷的距离也远一些。这种在“有人在旁”与“单独行动”条件下个体效绩差异的心理现象，社会心理学称之为“观众效应”。邱吉和采恩斯的驱力理论认为有观众在场能增加优势反应，提高参与者的一般驱力或唤醒水平。评价理论认为观众的评价是更为重要的因素。博登用认知理论来分析观众效应，提出了一种认知——唤醒——注意的信息加工模式，认为观众效应主动来自对情境信息的反应或认知。 支架的搭建让写作教学中所有在场的儿童互为观众。他们共同借助支架攀登，依托支架组建学习共同体，在写作过程中相互关注，共同进步。不同的支架产生不同的辅助效果。例如范文支架最为明显的依托范文的优势为驱力，给“观众”注入写作动力。评价支架让儿童成为相互评价中的“观众”，支架促进写作教学，评价本身也具备写作价值。问题支架，情感支架，活动支架等，在认知上启发儿童，在情感上唤醒儿童，集中注意力在写作节点上，确保写作顺利进行。支架运用的成熟形态体现为“支架集”的运用，综合了观众效应产生作用的各方理论，融会贯通与教学实施过程，让整个教学成为互帮互助的强大的学习场，让所有在场儿童受益。

（二）促进思维

世界各国的作文教学更多强调理性思维。例如加拿大语文课程标准的写作部分指出：“清晰高效的写作技能是思维能力的基础，为了清楚而有效地交流思想，学生必须成为训练有素的思考者，必须学会筛选组织观点。”德国巴州语文课程标准在语言掌握方面要求学生“能够准确报道，客观描述，清楚阐明自己的观点，能议事论理，正确阐释，自由发言，并能做报告”。日本最新《学习指导纲要》（2008 年）明确指出“语言能力”是“以知识与经验、逻辑思维、感受与情绪为基础，加深自己的思考，运用语言同他人进行沟通所必须的能力。”魏小娜教授多次强调逻辑思维的必要性。她认为逻辑思维薄弱的毫无章法话语，是不会有说服力的，难以获得人们的理解，也难以理解事物，难以运用学会的知识，甚至控制感情、欲望的理性思考也难培养。 无效的写作教学就是对思维的忽视，而支架的搭建根本上就是对思维的重视与唤醒。支架在辅写的同时阻止了在惯性思维作用下一路滑行随便写；在写作难点面前放弃思维停滞不写；在俗常内容中不断反复套路宿构。例如在问题支架的启发下，儿童能注重对语篇的构思，促生头脑风暴，写作前达到“想清楚”的状态。支架让思维更充分介入，对整个语篇写作质量起到关键作用。在范文支架的示范下，能在素材对比，言语表达的推敲，方法技巧的运用等多方面思考、选择。评价支架让写作教学更趋于真实情境中的写，写后不断琢磨，修改，调整，评与改就是最直接，最生动的反思。支架的思维特质如同写作中的标杆。儿童借助支架实现立杆“靠”，依托支架的功能顺利写；拉杆“带”，顺应支架让让教学前后连贯，让写作顺畅进展；扶杆“行”，支架设计让“写整篇”转化为“写片段”，一段一段推进，如同扶着标杆一步步前行，到达终点难度减低；撑杆“跳”，跳过之后杆子脱手，写作任务完成后，支架要撤离，但整个过程中写作思维的痕迹与价值则永远留存，也将影响着今后的写作实践，成为固定的写作意识与不断发展的写作素养。

支架的搭建在儿童写作教学中发挥着重要的作用，是教学设计的核心任务。教学中搭建支架，借助支架的功能辅助写作，能实现顺利达成目标的有效教学效果。

（本文选自《语文教学通讯C》，2016.7-8）返回搜狐，查看更多