单元主题是贯穿单元语篇的暗线，是单元各个语篇表达的内涵与传递的意义。单元标题与单元主题是“名”与“实”的关系。单元标题表面上是一个单元的统领，但有时为了吸引眼球会改头换面，不能完全反映单元主题，出现名不副实的情况。教师需要关注单元标题背后单元各板块所表达的实际内容来确定单元主题。单元标题与单元主题之间的关系主要有以下三种情况。

（1）当单元标题能较好地涵盖各板块内容时，可以直接用作单元主题。如8A Unit 1Friends 导入课讨论朋友的品质，阅读课介绍最好的朋友，写作课要求描写朋友，单元标题“Friends”能较好地贯穿单元各板块，可用作单元主题。

（2）当单元标题涵盖内容过窄时，需要拓宽后用作单元主题。如7A Unit 1 This is me!导入课介绍问候方式，阅读课是班级同学的自我介绍，写作课要求学生写自我介绍，单元标题“This is me!”无法概括单元内容，单元主题可拓宽为“Self-introduction”。

（3）当单元标题涵盖内容过宽时，需要缩小后用作单元主题。如9A Unit 1 Know yourself导入课讨论不同个性品质，阅读课介绍不同个性对应的职业选择，写作课要求依据人物品质写推荐信，为精准体现单元内容，单元主题可缩小为“Know your personalities”。

本单元即属于第一种情况。该单元的导入课是关于成长中认识世界的方式，阅读课讲述NBA球星成长史，写作课要求写成长过程中对自己影响最大的人物。根据单元各板块主要内容可知单元标题“Growing up”能表达单元各板块的主要内涵与意义，故单元主题可以确定为“成长”。

（二）整体解读文本

教师在解读单元各板块文本时只有聚焦单元主题，挖掘各板块的主题元素，才能实现各板块素材对单元主题意义探究的价值。教师应将单元中的每个语篇置于整个单元的主题背景下，分析其与单元主题之间的关系，再明确该语篇的主题意义，为探究该文本的主题意义做准备。如在确定了9A Unit 4 Growing up的单元主题为“成长”后，教师针对单元内“Welcome to the unit”“Reading”和“Integratedskills”三个板块素材较为零散的情形，将这些素材置于单元主题“成长”下进行整体解读，发现各板块素材均有主题意义探究的契机，详见表1。

二

探究情境创设思维化

探究情境创设思维化是指立足高阶思维创设主题意义探究情境的策略。教师应创设思维情境使学生与文本深度互动。如果探究问题仍以浅表性问题为主，就会导致探究的思辨缺席。思辨情境的创设应当注重批判性思维的培养，批判性思维包括“判断推理、质疑解疑、求同辨异、评价预测等”，教师可以设置辨析、评价、推理、质疑等思维情境。在本单元的教学中，笔者主要设置了辨析情境和评价情境。

（一）设置辨析情境

本单元“Welcome to the unit”的卡通画部分讲述Eddie长大了却等待Hobo造房子的故事。其中文本关键词 grow big 和单元主题“Growing up”不太吻合，教师借此引导学生思考二者的区别。师生对话如下。

T: Do you think Eddie is growing up whilegrowing big?

S: I think he doesn’t grow up. He is stilltoo lazy.

T: What’s the difference between growingbig and growing up?

S: Growing big means having bigger sizewhile growing up means knowing somethingmore.

T: What does growing up mean to you?

S: To me, growing up means independence. I want to do things by myself.

教师将文本关键词grow big与单元主题“Growing up”相关联，给学生创设了辨析两个概念的情境，使学生以文本概念为起点，在层层推进的问题链中进入单元主题“成长”的意义探究，使其在概念对比与经验反思中建构主题意义。

（二）设置评价情境

本单元“Reading”中的阅读语篇是SpudWebb的励志传记，教师紧紧围绕单元主题引导学生分析 Spud 在不同成长阶段的困难、行动与成就。在读后阶段，教师抓住“困难”和“成就”两个成长的影响因素设置思辨性问题：Which of the two help Spud grow more, difficulties or achievements?学生各抒己见：I thinkdifficulties help Spud grow more, because hecan work even harder and improve his skills./ Ibelieve achievements help Spud grow more, ashe can become more confident about himself.

教师在语篇读后阶段基于单元主题设置了高阶思维的问题，使学生通过对文本的深层分析深化了对单元主题意义的理解。阅读语篇的读后阶段可以成为主题意义探究的高潮部分，只有高阶思维的问题才能激发学生探究主题意义。

三

探究情境创设背景化

探究情境创设背景化是指立足知情背景创设主题意义探究情境的策略。教师应综合考虑学生对主题的认知与情感基础，创设能补缺认知或激活情感的情境。强加式的意义探究没有考虑到学生认知经验与情感体验。教师须预设其认知难点，拓展单元主题文本，使学生借助文本支架建构主题意义，或引入相关素材渲染主题氛围，激活学生的内心情感，使学生在深度情感体验的基础上建构主题意义。

（一）基于认知背景拓展文本

本单元“Integrated skills”中有关《安妮日记》战争背景的听力语篇最后一句话将《安妮日记》的价值总结为：It’s a record of that time,and it has also become a symbol of the victoryof human spirit. 学生没读过原著，缺乏相应的认知背景，难以理解这句话。教师补充了一段文字让学生阅读：Dear Kitty, my life has been

so different. I’m never able to go outdoors tobreathe fresh air. I can never run or jump. But I’mstill positive. If I receive so much from people,why should I feel hopeless? 教师针对补充文本设置如下问题链。

Q1: How would you feel if you were Anne?

Q2: What kind of spirit does Anne show inher diary?

Q3: How do you understand the last sentence in the textbook?

教师通过搭建意义建构的文本支架让学生感知安妮在战争中的生活境遇与心态，使学生理解了《安妮日记》折射出的人类精神，而不仅限于完成听力任务。听力语篇同样是主题意义探究的载体，教师可以使学生借助文本支架建构主题意义。

（二）基于情感体验渲染氛围

本单元“Integrated skills”听力部分《安妮日记》的二战背景学生虽然有所了解，但因为二战过去太久了，学生缺少真实而深刻的体验。由于缺乏情感体验学生难以引起共鸣，情感体验的缺失影响单元主题意义探究。所以课堂伊始教师 让学生齐唱歌曲“Heal theworld”。学生唱出了孩童的苦难与救赎，当唱到There are people dying / If you care enoughfor the living / Make a better place for you andfor me时，课堂浸润在感人的旋律中。随后师生探讨歌曲主题并引出安妮成长的战争背景，对话如下。

T: What is the song about?

S: The war.

T: What can the word“war”remind youof?

S: There are people dying, including children.

T: How do you feel when you picture thosein your mind?

S: Sad. Children didn’t do anything wrongand they just have no chance to see the world.

教师通过歌曲的渲染及主题式对话，使学生体验战争氛围并抒发真实感受。“语言学习只有触动了情绪情感并激活人的完整内心才会触动自我的深层”，学生产生情感触动才能更深刻地建构主题意义。

四

探究情境创设生活化

探究情境创设生活化是指主题意义探究情境的创设以学生的生活为现实基础，重视创设能引导学生解决问题或引领学生精神发展的生活情境。教师可以在主题意义探究中卷入学生生活实际，并“基于本课主题内容思考学生需要解决什么问题，让语言学习为认识和解决社会、学习和生活中的问题服务”，使意义探究结果应用于生活，拓宽单元主题意义探究的空间，使主题意义在生活实际的应用中得以建构。

（一）指向生活中的问题解决

本单元“Welcome to the unit”对话部分围绕“How do you learn about the world?”和“Why do you like to learn that way?”两个问题展开，让学生交流认识世界的方式和原因，学生回答：I often learn about the world throughthe TV because I can learn what’s happening inother countries./ I learn about the world frombooks because I enjoy reading by myself.对话的两个问题引导学生关注不同认知方式的优势，而学生所面临的真实问题常常是无法应对其弊端。故教师追问予以引导：What shouldwe pay attention to when learning that way?探讨某一认知方式的注意事项。学生后续回答让学生实现了智慧碰撞。还有学生说经常通过上网来了解世界，同伴给的建议是要注意判断信息的真实性并控制上网的时间。这些话从学生之口说出没有了说教感和空洞感，使得学生潜移默化地完成了同伴教育的过程。

教师基于学生的真实问题完善了对话框架，创设了与学生生活深度融合的问题情境，使学生思考成长中以不同方式认识世界时潜在的问题，使学生在问题情境中建构主题意义，提高解决真实问题的能力。

（二）指向生活中的精神引领

本单元“Reading”的拓展应用部分，教师设置带入性问题使学生思考：If you wereSpud, what would you do when facing difficulties? 学生在共情中体会了Spud成长的积极心态。教师联系学生生活实际提问：As Grade 9students, what difficulties do you have in yourstudy? When facing them, can you think differently? 学生提出了困难情境与运用积极思维的心态。

教师引导学生运用人物精神引领生活，使学生对单元主题意义的探究根植于生活实际。学生通过自主提供困难情境与解决方案在生活中应用积极思维，从困难中发现成长契机，有利于塑造成长型思维方式，提升学生品格。

主题意义探究是英语教学的精神统领，情境是主题意义探究的“场”，而教师是主题意义探究情境的创设者。探究情境创设单元化策略使意义建构具备文本深度解读的基础，探究情境创设思维化策略使意义建构具备深层思维基础，探究情境创设背景化策略使意义建构具备认知与情感基础，探究情境创设生活化策略使意义建构具备现实基础。教师通过创设情境使学生在探究中走进文本，亦在情境中跨越文本走向生活，培养学生积极的情感、态度与价值观，从而实现英语学科的育人价值，促进学科核心素养的培育。

来源：《教学月刊·中学版》（教学参考）2019.12

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