那么，为什么要发展概念为本的教学呢？范老师提到，知识正在以指数级数量增长，我们必须向更高层次的抽象度（概念）迈进，以聚焦和处理信息，这样知识才能被完整地和有效地存取和利用。发展学生解决复杂问题的思考力和创造新观点的能力，需要更为复杂的课程和教学模式——一个鼓励“协同思考”的模式。当一个人进行协同思考的时候，在知识与理解的事实性和概念性层次之间有一个认知的相互作用。这种相互作用会激发更高层次的思考，并引起对知识和概念的更深层次的理解。

从传统目标走向KUD模式

接下来，范老师对过去几十年间学习目标描述方式的发展历程进行了梳理，并以历史学科《第二次世界大战为例》，对传统目标模式和KUD模式下的教学设计进行了对比。

其中，传统目标模式运用了布鲁姆的目标分类学框架，采用“动词+主题”模式，聚焦于要学习的内容，技能是附着在内容上的技能动词。范老师对此提出疑问：依赖诸如识别、解释、分析等动词，给主题添加一个动词，就会引起深层次的概念性理解吗？而后，范老师又解读了概念为本的课程设计。概念为本的课程设计需要教师们清晰地表述他们希望学生们知道什么、理解什么、能够做什么。从而超越对低阶目标进行打对勾式的覆盖形式，走向以事实和技能为支撑的、跨时间、跨文化、跨情境的可迁移可应用的概念和概念性理解。

知识的结构&课程的结构

而后，范老师分别针对知识性学科和过程性学科的课程设计思路，与老师们进行了探讨。知识的结构适用于知识性较强的学科，例如历史；过程的结构则适用于过程性较强的学科，例如语言和艺术。范老师先总结了知识的结构中，主题/事实、概念、概括、原理和理论的定义、内涵以及相互之间的关系。并以数学学科为例，带领大家梳理了一个单元的设计如何从内容走向概念性理解。在此基础上，范老师又对知识的结构的补充——过程的结构进行了解读。对于过程的含义，策略与技能与过程的关系进行了举例说明。并指出，在过程的结构中，从过程层面上升到概念性理解层面，实质上就是从“做”到理解“为什么做”。

最后，范老师总结到，本书是对我们“基于标准的学习”探索的一种呼应和补充。书中对基于概念性理解的课程的诠释，帮助我们进一步理清了单元设计的思路和过程。书中的单元设计案例与我们的探索尝试有很多异曲同工之处，为我们当前的探索实践提供了有力依据和更深层次的启发。我们在实践的过程中一直有好书相伴，为我们提供多方位多视角的启发。相信这本书中提供的理论与案例，也将为老师们下一个阶段的单元教学的探索，提供参考和借鉴。

本文作者：孙骁

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