作者：胡华

提 要：

"教育回归生活”不仅是基础教育一直倡导的理念，也是幼儿身心发展特性的决定与需要。只有站在儿童的视角，真正回归与还原儿童本真生活的课程才能满足儿童全面发展需要。

鉴于此，站在儿童视角，在自然主义教育观和中国传统哲学的关照下，将幼儿园生活化课程的理念确定为四个回归，即回归自然、回归传统、回归生活和回归儿童，并以所在园生活化课程改革的成果为例，阐释生活化课程建构过程中的价值诉求、课程目杯、课程内容与实施方式。

在价值诉求层面，生活化课程以促进儿童的生活为追求，以培育完整的儿童为导向，以促进所有人“共同成长”为愿景；在课程目标层面，生活化课程以“感受与情感”“知识与认知”“动作与技能”为目标，其中“知识与认知”和“动作与技能”是课程的两翼，“感受与情感”则是课程的灵魂；在课程实施层面，生活化课程按照四季变化与中国文化的主线设置月主题与周主题。

关键词：生活化课程；自然主义；传统文化；回归与还原

目录

一、问题的提出

二、生活化课程的哲学基础：自然主义教育与中国传统哲学思想

三、幼儿园生活化课程建构的实践探索

四、幼儿园生活化课程的价值诉求

五、幼儿园生活化课程的目标

六、幼儿园生活化课程的内容

七、结论与反思

一、问题的提出

福禄贝尔在《人的教育》一文中提到了教育和生活的联系，他特别强调: “儿童拥有探索外部世界的‘迫切愿望'，从而获得外部世界和自身内部的一种‘统一’，即迅速成长的精神的联结和法则。”“通过这些联结和法则，这些事物至少可以获得生活的意义和生命的意义。” （张焕庭主编.西方资产阶级论著选[M].人民教育出版社,1979,327.）美国教育家杜威更深刻阐释了教育本质的问题，杜威认为:“教育即生长,教育即经验的改造，教育即生活。”在对“教育即生活”的阐释中，他的基本观点是教育不应该是生活的准备，而是儿童当下生活的过程（杨汉麟,周采著.外国教育史[M].广西教育出版社,1998,256.）。

由此可见， 教育与生活的联结是保证幼儿身心和谐发展的重要保障,适宜于儿童发展的课程应该是回归与还原儿童本真生活的课程。

当下，学前教育研究领域在借鉴国外先进的教育理论的基础上，对幼儿园课程的发展趋势达成了一致的观点，即幼儿园课程应该回归与还原儿童的生活。

我们认为，生活化课程是一套 回归到民族文化的课程体系，是 将生活、儿童和教育有机地结合起来，形成的一套 具有深厚文化脉络的课程体系。 课程的最大功能在于文化的传承与创生，而这套课程兼具这两大特性，同时具有很强的内生力。因为， 课程的立意和主题都源自中华民族文化、科学、艺术、哲学等领域最有价值的部分，儿童学习的过程也是他们运用游戏的方式追寻精神家园的过程。

虽然关于幼儿园生活化课程，已有诸多研究，但是这些研究大多都是对生活化课程的价值取向和理论的宏观研究，缺乏从微观层面对生活化课程的深入探讨，更为重要的是，缺乏对幼儿园生活化课程实践经验的研究。鉴于此，我从回归与还原儿童本真生活的视角入手，从微观层面剖析幼儿园生活化课程的相关问题。

为此，我带着上述思考以行动研究者的身份，立足于园所实践，与教师们一起建构了一套 “回归与还原儿童本真生活”的课程体系。 这套课程的探索历经十余年，这是不断变化与调整的十年，也是不断探索、回归本源的十年, 最终我们将课程的理念确定为回归自然、回归传统、回归生活、回归儿童。

“生活化课程”以“儿童发展”为核心，是一个以儿童自身发展需求为根基，以自然主义和中国传统文化为线索的主题课程模式。该课程体系是我们深入实践、不断探究的结果。在研究过程中，我们不断建构对“生活化课程”的理解。应该说，这一研究成果对目前我国幼儿园的课程改革产生了一定的积极影响。

二、生活化课程的哲学基础：

自然主义教育观与中国传统哲学思想

现象学大师 胡塞尔认为 生活世界是建构科学世界的基础，并提出了 “生活世界”的理论，在他眼中，生活世界具有四个基本特征，即 非课题性、奠基性、主观相对性和直观性。 （倪梁康.现象学及其效应:胡塞尔与当代德国哲学[M].北京:三联书店,1994:138）与“生活世界”的四个特征相呼应，教育也应该满足人们在形象中感受生活以及自然地生活的内在需求。因此，生活也应是教育的出发点和归宿，教育与生活之间有着内在的精神契合性，儿童的教育同样需要以生活为基点进行审视。我认为，幼儿园课程的本质、价值诉求和内容均要体现出生活化的特点，这样方能彰显儿童生活的精神性，让教育回归儿童生活的本真。

生活化课程所倡导的回归自然、回归传统、回归生活、回归儿童，本质上也是 自然主义教育观的再现。自然主义至今依然是儿童教育最伟大的人性论和价值诉求 （满忠坤.论“童年的秘密”的教育学意蕴及其早期教育启示[J].中国教育学刊，2018(5):24 -30）。卢梭是举起自然主义教育大旗的第一人。他认为每个人都是由自然的教育、事物的教育、人为的教育三者培养起来的，只有这三种教育有机结合才能达到预期目的。但是自然的教育人力不能控制，所以无法使自然的教育向事物和人为的教育靠拢，只能是后两者向自然的教育趋于一致,才能实现三种教育的良好结合。（卢梭.爱弥儿[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,2009）

我们倡导的生活化课程 “重视自然对儿童的积极影响”，鼓励“运用自然、本真的方式引导儿童学习”，“让幼儿园里的人、事、物都回归到原本就有的自然的样子,形成一个和谐的气场，共同影响儿童发展”。这个认识 既与卢梭的自然主义教育观一脉相承,同时也是对传统文化的继承与回归。

三、幼儿园生活化课程建构的实践探索

影响一所教育机构水平高低的关键是办学者秉承的教育观与课程观。

课程探索初期，我们曾尝试过分科课程、主题单元课程与综合主题课程，这些课程形态虽不相同，但无论是内容还是形式，都没有让我们从内心产生认同感。2007 年夏天，我有机会去美国俄勒冈大学做访问学者，几个月的访问交流结束后，也有了一个新的决定：带领教师走上本土化的课程探索之路,建构出一套适合中国儿童、带有强烈中国文化印记的课程体系。

（一）探索起步阶段：生成课程与“畅游日”活动

课程的改革，我们是从倡导倾听儿童的声音、观察儿童的游戏开始的。

因为 儿童的游戏精神是保持其童年的真正力量。 虞永平教授指出:“无论儿童是游戏着，工作着，还是进行着其他活动，往往都会以一种游戏的态度和心境来行事，以游戏的精神来观照外物和自己的活动。”（虞永平.学前课程价值论[M].南京:江苏教育出版社,2002:23）只有在充分观察儿童游戏的基础上，才能够形成真正适合儿童发展的课程。

在观察中，我们发现， 当儿童拥有自由的心灵时，其思想的疆域非常开阔。我们能做的只是静下心来，观察儿童的游戏，记录他们的语言,倾听他们的需要，借此寻找他们学习的兴趣所在。

在课程的探索起步阶段，我们每天都在听孩子们表达、交谈，教师坐在旁边记录，我们试图通过儿童表达出的一些信息，生成一些适合他们的主题教育活动。当时的这些做法带给老师和孩子们的冲击都是非常大的。老师们每天的工作都充满了期待与创造，孩子们的生命状态似乎一下子也变得蓬勃起来。于是，我们决定 每个周五孩子们都可以在自己选择的主题活动里畅快游戏，这一天也被我们命名为“畅游日”，意思是可以自由自在畅快游戏的日子。

“畅游日”的探索给了我们很大的信心。这一探索的形式也构成了我们 “生活化课程”初期主题形成的基本思路，即倾听与还原、回应与记录、结构化、提取主题与生成课程。这一过程体现了教育者对儿童天性的尊重。正是这一过程帮助我们认识了儿童是如何开启自主学习大门的。我们也意识到， 远离儿童生活的知识很难引发他们的学习，也难以帮助他们获得真正意义上的发展。

（二）理念形成阶段：回归与还原儿童本真的生活

生成课程和畅游日课程模式的探索，使教师们渐渐熟悉了这种充满创造性的工作方式。2013年夏天，我们商议，试着将“回归与还原儿童本真的生活”确定为生活化课程的基本理念。“回归”意味着我们将课程的关注点放到了儿童身上，而“还原"不仅显现了儿童学习的独特轨迹，也展示出了他们丰富的精神世界。

我们发现， 生活化课程绝不是简单地回归生活，我们需要一个更高阶的文化与哲学体系编织出一条清晰的课程线索，才能将生活、儿童与教育紧密地结合起来。“人类必须从自己身后的文化积淀中挑选出最优秀的部分，同时也是与个体早期接受能力相一致的部分构成一个文本，这些蕴含文化底蕴的文本便是我们的课程。"（虞永平.学前课程价值论[M].南京:江苏教育出版社,2002:23）

我们也认识到，适合儿童学习的课程一定要有两个维度。 一个维度是儿童的视角，这是儿童学习的主题与线索；另一个纬度是社会与文化的线索，生活化课程要体现出我们民族文化的特性。

（三）体系成型阶段：回归自然、回归传统、回归生活、回归儿童

生活化课程，也应当是一个儿童与自然 、社会、家庭紧密联结的、具有宽阔视角的课程体系。我们力求从个体经验中最朴素的一些好奇开始 ，用文化作为解读生活与生命的钥匙。课程主题按照四季变化(春生、夏长、秋收、冬藏)与中国文化的主线来设置， “耕读三月”“春日四月”“五月，一起去发现”“六月 ,花草园里的探索”“憧憬的九月”“十月，我生活的地方”“十一月，艺术就在身边”“十二月，美食月”。可以看出，这些主题线索与中华民族在其悠久的历史中形成的生活轨迹基本一致。

我们努力建构的这套生活化课程其本质是回归自然、回归传统、回归生活和回归儿童。回归自然，即生活化课程的主题均取之于自然环境。例如，在按照四季变化设置的课程体系中， 春季， 孩子们可以种植花草,感受生长的希望。夏季，孩子们可以和大自然里的一草一木、一虫一鸟进行平实却又深刻的对话，体会夏天的奥秘。秋天，孩子们可以走进北京的大街小巷，享受着大自然的馈赠。冬天，孩子们可以和老师一起打雪仗、堆雪人，制做冰灯和美食，领略冬天特有的意蕴。 回归传统，即生活化课程的文化主线是基于中国的传统文化,课程主题均是中国传统文化精神的再现。例如，在一年的最后一天，孩子们会穿上喜庆的衣服，拿着庙会的通关文牍，自由地穿梭在各个摊位前，感受不同的风土人情，领略各地不同的文化习俗,体会中华文化的多样性。 回归生活，即课程的设置基于儿童当下的生活，这符合他们对世界的好奇，课程因为有很强的操作性,也呼应了孩子探究世界的小步伐的生活特性。

四、幼儿园生活化课程的价值诉求

课程的价值诉求决定着课程的内容与课程实施的基本特性。（边霞.论儿童文化的基本特征[J].教育研究,2001(1):14 - 16.）生活化课程的核心是通过还原儿童本真的生活，帮助他们能够从不同的层面认识自己，理解他人。生活化课程引导儿童“按照自己的节奏呼吸与思考”，帮助他们建立内在的秩序感，这会给他们的内心带来极大的安全感与满足感。

我将试着从儿童立场出发，阐释生活化课程的基本价值诉求。

（一）生活化课程以促进儿童的生活幸福为追求

生活化课程力求通过三个联结来构建儿童的精神世界，促进其生活品质的提高。

第一， 帮助儿童与自然建立联结。人是“自然之子”，大自然作为人类生活的栖息地,，给人类提供了无数美好的遐想，作为自然的孩子，更需要保留那份原有的纯真与美好。儿童只有通过与自然联结,才能用自己的节奏与方式自然地学习，他们内在的生命力才能绽放，这也是儿童获得幸福感的重要条件。

第二，帮助儿童建立与家庭的联结。家对孩子来说是最安心、最温暖的地方。我认为，孩子们对家庭幸福的感受比成年人更敏感，只有家庭成员间心与心的联结与交流才能让孩子们产生幸福感。生活化课程中，我们希望父母在孩子成长的过程中，能够耐心倾听、用心陪伴，用生命完成对另一个生命的陪伴。而这种用心陪伴的过程，既是儿童对周围人与事物判断的依据， 也是儿童获得幸福的力量与源泉所在。

第三，帮助儿童与自己建立联结。儿童只有完全接纳自己，才是获得幸福感的核心。当他们真正学会认同自己、接纳自己，并从中产生满足时，才能建立起积极的内在真我感受，成为他们自己。

（二）生活化课程以培育完整的儿童为导向

杜威指出，真正的整体发展是一个蕴含在时间性经验过程的整体发展,即“整体”是一个具有时间意义的“连续体”。由此，他认为教育的目的不是组装一个完整的人,而是促进一个不断生成的人，人的整体性就存在于趋于完满的这个经验过程之中。也就是说， 人整体发展不在于将人们认为的孤立的兴趣、经验捆绑起来，形成一个面面俱到的复合体，而关键在于回归到人的生活实践（赵祥麟.外国教育家评传(第三卷)[M].上海:上海教育出版社,2003:54.）。

生活化课程的价值理念便是将儿童看成一个完整的人。因为 儿童在生活化课程的学习里，和他们的生活非常接近，无时无刻不体现着学习与思考的整体性与完整性。持续性分享思维被视为儿童创造性和批判性思维的重要部分，这是儿童成为完整人格的重要条件。在生活化课程里,我们使儿童的思维始终处在种 持续性的分享过程中。孩们每天都有大量的时间进行 讨论，完成 解决问题、阐明概念、扩展认识的学习全过程。

（三）生活化课程以促进所有人“共同成长”为愿景

幼儿园课程是幼儿与教师在互动中,通过文化的接触、知识的探索、问题的解决而不断创生的结果。（杜威.民主主义与教育[M].言承绪,译.北京:人民教育出版社,1999:266.）在这一过程中，幼儿、教师和家长都能从中得应有的发展。

对教师而言,生活化课程需要他们从原先的那种较为狭窄的视角，变成开放的、有成长性的宽泛眼界。 教师也应是儿童学习环境中重要的组成部分，教师们必须意识到，要尽可能使自己成为最好的环境的组成部分，这样的教育系统才是健康、可持续发展和有生命力的。这套课程本质上是 一套认知结构与哲学结构的叠加课程,教师也得以与真实的自己对话,他们获得的不仅仅是专业的成长,也对生命有了更深的觉知。

对家长而言， 生活化课程也重视家长的被认同感、被满足感与成就感。生活化课程主题的开放性与“空筐结构”决定了任何人在其中都能够获得发展。 父母不仅是孩子的养育者,也是课程资源创生的最宝贵的财富。当家长和孩子之间能够建立起真正意义上的联结,对彼此的生命成长都是很有价值的。 当所有人的内在力量都被激发出来的时候，这里会有一个看不见却能够感受到的强大教育气场。

五、幼儿园生活化课程的目标

《幼儿园教育指导纲要》(2001) 将“人的发展价值取向“作为核心，强调将幼儿的情感、兴趣、态度、个性的发展与知识、动作技能的掌握进行整合。以此为基础，我们将生活化课程的目标最终确定为相互关联的三个维度: “感受与情感”“知识与认知”“动作与技能”，并且将“感受和情感”设定为课程目标的灵魂。

（一）生活化课程对儿童“感受与情感”的关注

感受是灵魂的语言，情感是学习的开端。一旦儿童开始表达自我感受，学习的广度、深度都会扩展，对自己、对世界也有了更深的觉知。

正如教育家 布鲁纳所言: “心灵是教育的核心，文化为我们建构心灵提供了一套工具箱,以此来建构我们的世界。”（杰罗姆·布鲁纳.教育的文化:文化心理学的观点[M].宋文里,译.台北:远流出版公司,2011:154.）我们一直探索的生活化课程也始终将儿童的心灵作为核心，而生活化课程便是我们提供的建构儿童精神世界的“工具箱”。我们一直坚信 教育如果不涉及人格完整性以及儿童情感的培养，就会使他们的心灵迷失在苍茫的大地上。

传统的教育总是强调知识对儿童的影响，儿童的情感与感受似乎很少被关注。因此，生活化课程开始就从记录儿童的感受与情感入手，倾听他们对事物的看法与评判。 感受是灵魂的语言，更是个体内在对自我的洞察，这些感受与情感的表达也往往意味着一个人灵性的觉醒。当一个人的觉知能力增强的时候，会显现出内在的生命能量，而恰恰是这个能量，使孩子的生活充满直觉、想象与创造,他们主动开始探寻生活的意义和价值。

（二）生活化课程对“知识与认知”的理解

生活化课程中,知识的学习只是为了帮助儿童觉知到自我的存在与成长，进而完成主动发展的过程。

认知也是生活化课程的一个重要部分。 儿童通过认知获得的知识在发展中起着重要的介质作用。没有知识，感受无从依托。人类在多年的进化过程中，形成了一套较为完整的知识体系。但是，不管知识体系多么严谨，它也只是一种对客观事物的主观表达。越来越多的研究表明， 儿童有自己的知识系统,他们可以按自己的方式，即使不借助符号学习,也能在头脑中获得相应的知识。

随着课程的深入，我们和儿童的交流方式也发生了很大改变。老师们也感觉到，对儿童，我们的了解与理解都是有限的。对于儿童而言，知识的获得也不是为了知识本身，而是为了使自己能够获得更大的发展。我理解的儿童发展含义是, “儿童通过知识的学习，觉知到自我的存在与自我的成长，进而主动成长的过程”。对他们来说，知识只是一把开启发展之门的钥匙。

因此，在生活化课程里，我们并不强调用教授的单一方式进行学习，而是在生活化、游戏化的学习过程中，儿童用自己的方式来完成自我建构。如果观察儿童的学习就会发现，他们 首先通过感官探索外部世界，然后在思维层面自行整合。这个过程中，如果孩子没有和真实的事物接触，没有真实的探索和体验，那么，所谓的感知和学习都会变得毫无意义。获得知识、满足发展的最佳方式就是在生活与游戏中学习。

（三）生活化课程对“动作与技能”的认识

在生活化课程里，身体与动作不仅是学习的工具,也是学习要达成的目标。

著名心理学家 布鲁姆对 教育目标的分类—— 认识领域、情感领域和动作技能领域，是对传统教育目标的超越，也更符合教育实践之需。 生活化课程中，运用感官和动作学习不仅符合儿童学习的特点，同时，伴随着情感形成的技能，还会永久保留，成为生命深处的记忆。

技能一般是指通过练习而获得的动作方式和动作系统。技能还有和知识一起内化为个体重要的心理特征的能力。但该技能的定义显然不能满足生活化课程的需求。中国道家文化关于“道”的阐述给了我很大的启发。在传统文化看来, “道”并不是一个空泛的观念，而是 在反复的操作实践中获得的一种无法言传的个人体验。

生活化课程所追求的技能目标并非靠单纯的训练得来，它更接近于中国传统文化中关于“道”的描述。这种技能是一个非常个人化的能力，必须靠个人的努力才能完成，这有利于儿童学习品质的形成。当儿童带着意义感进行操作时,也会将对知识的记忆、理解、创造依托在具体的事物上。这样的学习方式也能够唤起儿童原有的专注、坚持、不怕困难、不断探索的学习品质。当儿童运用知识获得了对事物的理解与感受,完成了和自我的联结后,他们对学习技能会产生极大的兴趣。这一切又形成了个体自我完整的人格基础。

儿童的学习是—个在教师的引导下对知识形成过程的学习，以这个方向为出发点，上升到情感和人格的高度，学习相关的技能，才能得到真正意义上的发展。至此,我们将“感受与情感”“知识与认知”“动作与技能“作为生活化课程的三大基石。 其中,“知识与认知”“动作与技能”是生活化课程的“两翼”,“感受与情感”是生活化课程的核心与灵魂。

六、幼儿园生活化课程的内容

生活化课程内容生成的场域是幼儿园的自然环境以及环境背后的文化思考,这是生活化课程得以不断建构的依托。

我们在创造自然环境的时候,既体现了自然的本来面目,而且也将人类生命早期的经验考虑进去，在这种自然环境中,生活化课程才得以不断地建构和生成。

“课程不是一个一个等待执行的线性的学程，而是一个复杂的动态的相互作用的网络,它不断向各种不同的相互联系的形式分化。”（杰罗姆·布鲁纳.教育的文化:文化心理学的观点[M].宋文里,译.台北:远流出版公司,2011:154.）由于儿童经验的获得具有情境性，儿童已有的经验是一个有机的 、协调的整体，相应地，课程之间也应是一种非线性的关系。非线性的关系意味着课程经验之间有着复杂的关系。 课程经验是复杂的系统，是“丰富的、开放的经验的多层次组合”（李传英.幼儿园课程的文化哲学基础[D].成都:西南大学,2011.），是一张未定型的、变化的开放的网（杰罗姆·布鲁纳.教育的文化:文化心理学的观点[M].宋文里,译.台北:远流出版公司,2011:154.）。

生活化课程的内容也呈现出了种非线性的关系，是一个开放的、变化的、符合儿童学习特征的内容体系。课程的主题与内容全部 回归为儿童当下本真的生活，所有的主题活动不仅 体现出儿童与自然、文化的适切性，也体现出了一定的 不确定性。对教师而言，这也是一个需要不断探索与精进的过程。

以大班十月主题活动为例说明：

金秋十月，我们将和孩子们一起完成一个“北京”与“故乡”的主题学习。北京是一个有着浓厚文化古韵的城市，这里的文化不仅吸引着来自五湖四海的人们，也深深地吸引着孩子们。

我们希望，生活在这里的孩子们，能够把感受到的一切变成一种文化符号,铭刻在内心深处。对5~6岁的孩子而言,他们对这个城市已经有了感性的认识。他们利用“十一”假期，和家人遍访北京的各个地方，用自己的方式，描绘、记录、整理属于自己的“北京印象”。他们会和家人一起走访北京的各个地方，探寻老胡同的历史，分享名胜古迹、现代化的建筑，还会分享北京特有的风俗、美食、艺术等活动，完成对所居城市的概括性的认识，建立属于个人的独特记忆，与这里的人、事、物建立深度的联结。他们还会开启“寻根之旅”，倾听爸爸妈妈分享“故乡”的故事，了解一个家族的迁移史，绘制自己的家庭树，一起找寻故乡的回忆。在“我的名字有故事”的活动中，听父母讲述并记录自己名字的故事，完成班级姓氏统计，了解姓名中蕴含的故事与深意，体会姓氏文化传承生生不息的内涵。让文化传承的力量深深地烙印在每个学习者身上。

这样的课程，每一个人学习展现出的结果都是不同的；对于教师而言，学习的内容也总是变化的，鲜活的。

从上述的描述中可以看出，生活化课程 体现出了“生活即教育”的理念，课程的 内容与形式以自然万物作为载体，不仅 回归了儿童自然本真的生活，而且课程的 主题都和我国的民族文化传统有机整合，这种 蕴含文化底蕴又关照儿童生活的课程将起到传承与创生文化的作用。 具体阐释下图所示。

@ 十月：从文化中寻求课程线索

此外,生活化课程也具体到每周的课程主题,即“3 + 1 + 1”的课程模式。“3 + 1 + 1”的课程模式不仅满足了不同儿童学习的需要，本质上也尊重了个体成长发展中的差异性。

“3”是指一周前三天的小组教学。课程之初,孩子们和教师要一起 讨论、思辨。小组教学主要是营造一个 有呼吸感的课程氛围。教师呼应每一个儿童的想法，关注每一个儿童的学习特点，倾听儿童的想法，接纳他们的思考，使儿童的思维始终处在一种 持续性的分享过程中。

第一个“1”是周四的分享总结。教师利用 思维导图， 将儿童们零散的信息结构化，帮助儿童把经验转化成认知能力。

第二个“1”是周五的“畅游日”活动。每周五的“畅游日”是孩子们特别期待的日子。在这一天,孩子们 以游戏化的方式呼应与拓展前四天的学习经验，孩子们的天性可以得到无尽地释放。他们可以和纸箱做游戏，也可以和花朵亲密接触，还可以变身”科学小达”人，用生活中常见的材料，开启一场有趣的实验。同样,“畅游日”也是演绎经典的日子，他们可能是《西游记》中的经典角色。在幼儿园这座“花果山”中恣意创造。可以说。 “畅游日”具有明显的游戏中整合和反思的特征，也是师生共同对生活经验意义的再度追寻。

总之， 生活化课程不需要孩子们重复我们知道的知识，而是运用恰当的方式保留原本即属于他们的丰富思想与情感、创造性的大脑以及开放和建设性的心态。

《儿童的一百种语言》的作者之一，瑞吉欧学前教育经验资深研究者美国 乔治.福门博士说:“ 最佳的时刻是简单细小的寻常时刻，而不是那些庞大复杂的时刻。事实上，一旦你停下来，去对一个寻常时刻进行反思，你对儿童真相的发观和获得,要比你去研究许多个突出时刻多得多。”

教师们记录与倾听儿童的心声就是从深刻理解每一个寻常时刻开始的，那些匆匆而过并不突出的寻常时刻蕴含着令人难以想象的潜在教育契机。生活化课程主题的选择是从个体经验中最朴素的一些好奇开始的，用文化作为解读生命的钥匙，这些从非结构化的日常生活中衍生出来的课程必将对儿童的发展产生意义深远的积极影响。

七、结论与反思

生活化课程的探索历时十余年,是我和教师们共同探索的结果。这是次 “自下而上”的课程改革，也是一个异常艰苦但充满乐趣的过程。 我的身份既是课程的研究者、管理者，也是课程的行动者、推动者。

从生活化课程所取得的成就来看，这套生活化课程不仅满足了儿童当下学习与发展的需要,也促进了他们完整生命的成长。在课程中,生命早期重要的那些安全感归属感、认同感爱与尊重、存在感都被重视与展现，孩子们与生俱来的潜力也通过课程被不断地发掘与实现。

此外，生活化课程也使教师拥有了专业发展的内在动力。 生活化课程本质上是幼儿园生活的儿童及同伴与教师共同经验的总和。教师的经验也构成了课程的组成部分。在课程实施过程中，教师的个人经历、知识水准、哲学观等，都直接或间接地影响着课程的质量。无疑，这样的课程对教师提出了更高的要求。这几年,在教师专业化成长的研究中也发现, 相对于教师专业能力的发展，教师个人心灵的丰富与人格完整才是专业化成长的内部核心因素。

当教师们开始用开放的心态倾听儿童，开始把空洞与宏观的理念转化为教育行为，并保持着教育的警觉性调整课程内容与方式时，儿童的学习,精神世界的成年长与教师的人格,专业化发展才达到了一种完美融合的状态。

从生活化课程背后的哲学思考来看，生活化课程绝不仅是回归生活那么简单。我认为， 只有回到民族文化的哲学体系里去，才能将生活，儿童与教育紧密地结合起来，形成生活化，游戏化的课程。看到儿童，看到游戏，看到文化,才是课程探索应坚持的方向。

这十多年来,我们一直在思考,中国学前教育的出发点到底在哪里? 儿童教育从来都和自己的文化有关，学前儿童的课程不是成人知识的系统输出，而是一种在生活情景下，儿童通过活动可感知、可体验的适合儿童的文化过程,儿童学习的过程本质上也是个体文化化的过程。中国的哲学一直有自己的表达方式与话语体系，按照中国哲学的传统， 教育的功用不在于增加知识，而在于提高精神的境界。（冯友兰.中国哲学简史[M].涂又光,译.北京:北京大学出版社2013:1,15）中国的教育，包括学前教育一直都在学习西方。 我们想建立一套适合中国儿童发展的，有中国文化根基的课程体系，实现这一切,要求教育者必须回归自然与传统。我认为,只有打上中国文化印记的课程,才是具有时代意义的本土化课程。

最后，在生活化课程的实践中，我们也确定了以下几个方面的重要思考：

第一，课程内容的设计要具有历史感。对儿童来说,精神既是先验的,也是内在精神的渴求与需要。这套课程的背后有着深厚的文化脉络,也有着很强的内生力。课程的立意和主题都是文化、科学、艺术、哲学这些人类最美好的东西，这些追求和儿童本性中的追求高度契合，学习的过程，也是他们运用游戏方式追寻精神家园的过程。

第二，课程的主题要有文化性。文化与教育看似有很多外显形态，容易被人随意拼搭，但内里却有文化选择性的价值区分。真正的教育还是要把住文化内里的那条线。儿童教育就是要在历史文化和儿童文化之间寻找到那把钥匙。

第三，课程的表现方式要有联结感。所有的课程学习如果没有和他人、和自然、和自我建立联结感，课程是没有意义的。

第四，课程的实施要具有可操作性。生活化课程目标的最终实现是使表现为外在文本的理想课程变为儿童内在的经验课程，生活化课程通过可操作性的实施策略,让儿童在学习中实现身、心、灵的共舞。

参考文献：

张焕庭主编.西方资产阶级论著选[M].人民教育出版社,1979,327.

杨汉麟,周采著.外国教育史[M].广西教育出版社,1998,256.

布鲁纳.后现代课程观[M].王红宇,译.北京：教育科学出版社，2000：252-253.

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赵祥麟.外国教育家评传(第三卷)[M].上海:上海教育出版社,2003:54.

杜威.民主主义与教育[M].言承绪,译.北京:人民教育出版社,1999:266.

杰罗姆·布鲁纳.教育的文化:文化心理学的观点[M].宋文里,译.台北:远流出版公司,2011:154.

本文刊登于《甘肃社会科学》2019年第5期【学术论坛】

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版头制作 | 周冉老师

编辑 | 张芬老师

日期 | 2019年12月06日

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