（一）

放任幼儿完全自由

案例：小班的“实物接龙（相同实物一一对应）”活动，教师向幼儿介绍完活动规则后就让幼儿自由操作探究。期间教师没有对幼儿的探究进行任何介入，老师只是在活动前为幼儿准备好材料，在活动中偶尔维持秩序，待幼儿完成探究后，教师简单总结“小朋友们表现得真棒”，该活动便结束了。

游戏强调幼儿的主体地位，但幼儿实现更好地学习与发展离不开成人的支持，幼儿知识的建构绝不是孤立完成的，需要成人提供合适的“支架”。案例中的活动遵循了“自由、自主、创造”的游戏精神，教师也确实给幼儿提供了自主探究的机会，却淡化了教师作为“促进者”的作用。

教师片面理解了自由、自主的含义，忽略了游戏中可以提供给幼儿的学习机会，案例中的教师扮演了“材料的提供者”和“秩序的维持者”却忽略了最重要的“学习的支持者”这一角色。教师若是完全放任幼儿自由，有教学目标的数学探究活动最后很可能变成幼儿自由玩耍的课堂，幼儿的数学能力最终得不到有效促进。

尊重幼儿在游戏中的主体地位，需要教师退后一步，但退后不是“放养”，教师在其中起到重要的“支架”作用。教师需要认真观察、有效引导，辅助幼儿获得数学经验。

（二）

融入过多成人意志

案例：小班“蝴蝶找花（排除大小干扰按颜色分类）”活动（见图1），需要幼儿先找出颜色一样的蝴蝶放在同一朵花上，再摆上相应的颜色标记。教师组织幼儿进行活动时将其分成两步：第一步，教师下达指令：“先把颜色一样的蝴蝶放在同一朵花上”，待幼儿都完成这一操作后，教师下达第二个指令：“在花朵旁边放上相应的颜色标记”。幼儿按照教师的命令，准确有序地完成了该活动。

图1：小班“蝴蝶找花（排除大小干扰按颜色分类）”

案例中的活动涉及到“分类”这一数学概念，即把一组物体（颜色、大小不同的蝴蝶）分成各有共同特征或属性（相同颜色）的几组。从步骤上来看，幼儿以颜色作为分类标准，先分物体再插标记，这确实是分类活动，并且幼儿呈现了正确的结果，但该活动却是在教师的严格控制下进行的。

一方面，教师没有给幼儿提供自由、自主的探索空间，成人全程高控幼儿的行为，幼儿只是完成教师指令的“工具人”，活动过程体现了过多的成人意志，违背了游戏精神。

另一方面，教师把规则分解后，实际上是将活动的难度降低了。幼儿对规则的理解和在探索中的试错过程被教师忽略而过，教师“代替”幼儿完成了思考的过程。

数学活动的目的是让幼儿自己探索、试错，在操作的过程中进行思考，最终将动作内化为思维，而不是让幼儿观看老师的操作进行模仿，或者遵循老师的指令动作。这样高控性的课堂没有幼儿的探索和思考，忽视了幼儿的自主性和探究性。

（三）

重视结果轻视过程

案例1：中班“按高矮排序”活动，教师教给幼儿如何比较两个物体的长短，即每次找出最长的一根，排在最前面，然后从剩下的木棍中找出最长的让孩子拿木棒去排序。幼儿按照老师教的方法完成活动。

案例2：中班“7的分合”活动，需要幼儿拿红蓝两色花片探究7的所有分合，教师在演示时将所有的分合结果告诉孩子，然后让幼儿进行自由探究。

在数学学习的过程中，幼儿“掌握”一些具体的数学知识只是表面现象，知识不是教师告诉或者教给孩子的，而是孩子在进行了充分的探索后积累相关经验。在这两个案例中，教师以“正确的结果”为导向，担心幼儿在自主探索过程中遇到困难或犯错误，一开始就告知了幼儿方法和结果，虽然这样会让幼儿的表现看起来很“好”，但是却忽略了幼儿的思维过程。

案例中的幼儿虽然排序的过程是顺利的，分合的结果也是正确的，但是他们并没有获得序列的逻辑观念，也不一定理解了数的组成与分解关系，思维结构没有得到发展。以结果为导向，忽视幼儿的探索过程，实际上还是传统的“讲授式”课堂。

幼儿需要的不是教师告知正确的结果，而是提供合适的操作材料、具体的问题情境、充分的探究空间，让幼儿在自主探索的过程中逐步积累相关的逻辑经验。通过这种方式，幼儿的思维结构得到了发展，获得的经验才是牢固的。

（四）

违背幼儿认知规律

案例1：教师组织幼儿打节拍多次朗诵5的分合结果，最终幼儿记住了5的所有分合形式。

案例2：教师组织幼儿做“小袋鼠（2+3/1+5/3+4）找妈妈（5/6/7）的游戏”，幼儿积极参与其中，活动非常热闹。

幼儿处于直观思维阶段，对事物的认知需要具体、直观的支持。而数学反应的是事物之间的普遍的、抽象的逻辑关系。两者共同决定了数学知识的获得不是一个仅靠记忆的过程。

案例中的两个活动看起来都比较“热闹”，并且幼儿也“积极参与”其中，似乎具备了游戏的形式，但实际上这两个活动设计，一方面忽略了自主、创造的游戏精神；另一方面，活动还违背了幼儿的认知规律，本质上还是让幼儿通过多次重复达到熟练的记忆：通过多次朗诵记住5的所有分合形式；通过游戏配对记住2+3/1+5/3+4的结果，这是一种不适合幼儿数学学习的方式。

幼儿园教学活动设计既要符合游戏精神，也要遵循幼儿的认知规律。游戏精神也绝不是体现在活动形式的“丰富”“有趣”和“热闹”上。

（五）

缺乏科学有效指导

案例：小班“分点心（排除其它特征干扰按颜色分类）”活动（见图2），给幼儿提供形状、大小和颜色各不相同的图形，需要幼儿按照颜色给图形分类并用颜色标记分类的结果。当幼儿开始该活动后，老师观察幼儿的操作发现幼儿的表现水平参差不齐。

针对幼儿的不同表现，老师给与了不同的指导：有的幼儿不知道怎么做或者没有按照颜色进行分类，老师就强调“要把颜色一样的放在一起”；有的幼儿个别图形分错了，老师直接指出错误，并且告诉孩子如何改正；有的幼儿操作完全正确，老师表扬孩子“你做的真棒”……

图2：小班“分点心（排除其它特征干扰按颜色分类”）

在数学活动中，幼儿的思维发展水平、发展速度和学习风格等都存在差异。

教师在面对这种差异时往往会出现评价标准单一化或无法对幼儿提供适宜指导等现象。例如在本案例中针对幼儿的不同表现，教师虽然提供了不同的指导，但是其中有的指导直接强硬，不能很好启发幼儿的思维；有的指导评价内容与方式单一化，没有充分了解幼儿的思考过程。教师的指导看起来是有层次性、有针对性的，但实际上并不是有效的指导，不能促进幼儿相关数学能力的发展。

在本活动中，所谓“教师科学有效的指导”，首先要教师认真观察幼儿的表现，然后分析幼儿为什么会有这样的表现，这样的表现在该数学概念下处于什么样的发展水平，最后考虑应该给幼儿提供什么样的指导：如果幼儿没有按照规则操作或不理解规则，教师需要向幼儿再次解释、强调规则；如果幼儿在探究过程中犯错误，教师则要引导幼儿发现错误并让其自行纠错；如果幼儿的结果正确，教师可以通过提问了解幼儿的思维策略，例如在本活动中教师可以追问幼儿：“这些点心的形状、大小都不一样，为什么可以放在一起？”“你把什么样的点心放在一起？”

幼儿探索的过程离不开教师的支持，但千篇一律或不适宜的教师支持对幼儿数学能力的发展促进是无效的。教师只有观察并分析“幼儿现在处于什么水平”，然后才能给幼儿提供不同层次、不同难度的“支架”。

二、如何促进“真游戏”发生

（一）

允许幼儿自主探索

允许幼儿自主探索即摒弃“高控”或“放任”的二元化思维，让“幼儿自主”与“教师指导”相结合。

在儿童本位的核心观念下，教师的角色发生了变化，它强调幼儿的主动学习和自我发展。“真游戏”能充分保障幼儿的自主性、创造性和在游戏中学习的机会，而许多数学活动的实践正是忽略了这一点，以教师的目标和意志为出发点，出现了严格高控的教学模式而没有给幼儿充分探索的时间和空间。因此，在数学活动中，首先要允许幼儿自主探索，不过度干预幼儿的活动。但放手不是放任，幼儿的发展同样离不开成人的支持。

（二）

支持幼儿思维发展

支持幼儿思维发展即以过程为导向，关注幼儿探究、思考、解决问题的过程。

数学的学习不是知识传递的过程，而是培养数学能力，发展数学思维的过程。同样“真游戏”也以过程为取向而非结果取向。

在数学活动中，相比幼儿操作结果的对错，教师更需要关注的是幼儿探究的过程：幼儿是怎么思考的？他遇到了什么问题？他是如何解决的？幼儿发现问题、探究问题、解决问题的过程才是自主探索的核心价值。

例如，幼儿比较两堆苹果的多少，首先，教师不能直接告知幼儿结果，要让每个幼儿都参与判断。其次，教师除了关注幼儿比较结果的对错，还要关注幼儿的思维过程：幼儿是如何比较的？是一眼看过去感知比较？是逐一点数计数比较，还是随便猜测的结果？只有每个幼儿都参与了判断的过程，然后和其它幼儿的思考过程比较，才能基于自己的判断过程，体会到自己的办法和别人的办法有何不同。

因此，在幼儿的数学探究中，要允许幼儿犯错误，关注幼儿的过程性表现，了解幼儿思考过程，支持幼儿数学思维的发展。

（三）

尊重幼儿多元表达

尊重幼儿的多元表达即看懂儿童的行为，理解儿童的需要，提供适宜的支持，更好促进幼儿发展。

游戏促进幼儿的发展离不开教师科学适宜的指导，而在数学活动中幼儿的发展水平存在差异是客观事实。教师应最大可能做到“让不同的幼儿在数学上得到不同的发展”，尊重并照顾到幼儿的个体差异。

首先，要允许幼儿有不同的表现。其次，要观察并评估幼儿的具体表现，即观察幼儿行为，评估儿童的发展水平，理解儿童的需要。这对教师的数学领域知识有较高的要求，需要教师提高相关知识储备。最后，在认真观察、准确评估的基础上，教师为幼儿提供适宜的指导。

游戏的“真”“假”之辨，实质上是对幼儿数学教育实践中教师教育理念的思辨，也是对幼儿数学学习特点和游戏本质特征的探讨。数学本身即具有操作性和游戏性，在数学教育活动的实践开展中，教师要把握数学学科特点和游戏精神，避免“假游戏”，鼓励“真游戏”，以支持幼儿获得真正的发展。

正如“安吉游戏”的实践者所言，“真游戏”即“放手让幼儿游戏，细致观察幼儿游戏，在深入解读幼儿游戏行为、了解幼儿已有经验、发现幼儿兴趣倾向的基础上，实施对幼儿的有效支持，最大限度地促进幼儿的学习与发展。

参考文献

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[7] 林运景. 幼儿园游戏化教学存在的问题与对症研究[D]. 华中师范大学教育学院，2017.

[8] 刘洋. 幼儿园中班数学集体教学活动中操作法运用的研究[D]. 内蒙古师范大学，2019.

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