如果过度重视预设的教学环节的推进，就可能忽视了幼儿本身的学习过程和师幼在互动中生成的偶发事件。好的生成性活动恰恰需要教师事先有预期和规划，提供丰富的材料，面对幼儿提出的天马行空的问题要作出价值判断，如果缺乏这种意识，教师就无法很好地利用这种生成性事件引导幼儿展开进一步的科学探究和论证。

活动过程性评价较为片面、单一

一些教师对活动过程中幼儿的探究行为和具体表现关注不够，过分关注幼儿对知识经验的终极掌握情况，忽视对幼儿探究方法与能力、科学态度与情感等方面的评价。

推进幼儿园科学教育活动设计

与实施的思考

面对当前幼儿园科学教育活动实践中存在的诸多问题，为有效推进幼儿园科学教育活动的设计与实施，我们需要思考什么样的科学教育活动才是好的活动。我们认为，一个好的幼儿园科学教育活动往往具有以下几个特征。

以培养幼儿的科学态度和情感为内核

教师应在科学活动过程中让幼儿体验和养成科学态度。例如，引导幼儿依据自己观察到的事实得出结论，使幼儿感觉到真相存在于客观事实之中，养成实事求是的科学态度；让幼儿相信并乐于通过探究解决问题，尝试用不同的方式解决问题；营造平等对话的氛围，让幼儿勇于质疑并敢于接纳、听取别人的不同意见；引导幼儿在与同伴的共同探究过程中理解合作与交流的意义等。

另外，让幼儿在科学活动中发现自然界独特的魅力，感受人与周围环境的依存关系，培养幼儿的爱心和敬畏生命的态度等，也是幼儿园科学教育活动被赋予的期望。

以让幼儿经历科学过程、发展探究能力为关键

幼儿更倾向于从第一手经验中获取信息，通过亲身体验构建起关于科学世界的理解。幼儿园科学活动应通过为幼儿创设主动且持续探究的机会和环境帮助他们获得成功的科学体验，经历完整的科学过程，培养他们的科学探究能力。

因此，教师需要有意识地引导幼儿观察周围事物，对幼儿的观察行为表示肯定、鼓励，通过提问引发幼儿的持续观察、比较观察；教师应引导幼儿发现和提出值得探究的问题，鼓励幼儿猜测问题的答案，制订探究计划；教师还需要支持幼儿尝试用适宜的方法解决问题、验证答案，并掌握一定的收集、记录与处理数据的方法；同时，教师应支持幼儿与同伴合作探究与分享交流，引导他们在交流中尝试整理、概括自己探究的成果，体验合作探究和发现的乐趣。

以帮助幼儿建构多方面的科学关键经验为载体

活动应为幼儿提供多方面的、跨领域融合的关键经验挑战他们原有的想法，帮助他们发展新的更复杂的关于周围世界的事物与现象的经验。活动可以涉及物质科学、生命科学、地球与空间科学、工程与技术等多个不同的方面，例如，在探究植物的形态结构、生长规律时，可以通过引出季节、天气的变换帮助幼儿理解其与植物生长、繁殖的关系。

为幼儿主动且持续的科学探究创设环境和机会

基于儿童的科学思维方式、水平和所要探究的科学内容，有针对性地选择和提供活动的材料和环境，更有利于幼儿相关经验的建构和科学探究能力的发展。例如，带领幼儿到校园中观察、触摸树木，收集树叶、果实，提供绳子、直尺等帮助他们测量树干的周长。又例如让幼儿从家里搜集不同种类的垃圾带到课堂中帮助他们学习垃圾分类；为幼儿提供绘本、故事书、科学笔记本、学习单等。

同时，幼儿的主动学习不仅要求有具体材料的操作，更重要的是要有能够引起问题产生或认知冲突的情景。通过设定真实问题情境、增强活动的趣味性和与幼儿生活的关联性，能够充分激发和维持幼儿的好奇心，为幼儿主动进行科学探究创设机会。

为师幼间持续有效的互动提供支持

相比于说教、传授，教师在科学活动过程中扮演激发者、促进者、咨询师的角色更有利于师幼间的有效互动。因此，教师应仔细观察，认真倾听，回答幼儿的问题，通过提问、追问、建议、对话等方法激发和推进幼儿的思考，支持幼儿的科学探究和主动学习。

同时，教师应倾听和重视幼儿的观点，跟随幼儿的思路推进活动进程。

需要注意的是，教师需要为每个幼儿留出充分的思考和探究时间，而不是在幼儿没有猜想和尝试之前就急于把答案告诉幼儿，或在幼儿还没有获得足够的经验之前就急于替他们概括和总结。

从多种不同角度评估幼儿的收获和发现

为教师提供丰富多样的评价方式和手段，能够更加全面地评估幼儿在科学活动中的表现。一般来说，嵌入式的教师观察、提问，对幼儿的作品例如科学笔记、绘画等的评价是较为常见的方式。师幼、幼幼讨论记录，档案袋，评价单，作业或小游戏完成情况例如图卡、连线游戏等多种类型的材料可以为教师提供更多参考。

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