张斌贤，北京师范大学教授，主要专业领域：美国教育史、教育史学等。

目录概览

一、学科外延拓展的局限性

二、儿童年龄分期作为重构教育史概念工具的合法性

三、儿童年龄分期作为重构教育史概念工具的可能性

四、儿童年龄分期作为重构教育史概念工具的意义

如何借鉴相关学科的研究成果，拓展教育史研究的范围、丰富教育史研究的主题、更新教育史研究的方法，是教育史学界近四十年来孜孜以求并为之不懈奋斗的工作目标。经多年努力，成绩斐然，在研究领域的拓展和研究主题的丰富等方面取得了可喜的进展，但真正具有突破性意义的成果还很有限。其中原因值得深究。本文拟在分析教育史学界已有工作的基础上，吸收社会史、儿童史、心理学史等相关学科的研究成果，探讨将儿童（从出生到成年之前）年龄分期作为概念工具引入教育史研究的可能性和必要性，以此寻求重构教育历史的路径和方法。

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一、学科外延拓展的局限性

近四十年来，尤其是近二十年来，教育史学界一直致力于摆脱苏联教育史编纂传统的消极影响，努力探讨教育史学科建设和发展的新路径。其中的一个重要努力方向是拓展教育史研究的领域，希望通过扩大学科边界、丰富研究主题，从而达到推动学科建设和发展的目的。这种努力表现在多个方面，其中较为重要的是：在较为宏观的层面上，高等教育史、职业教育史、社会教育史、女子教育史、特殊教育史、学前教育史以及断代史等一系列此前较少系统涉猎的研究领域相继出现；在较为中观的层面上，课程史、教育实验史、教育交流史、教师教育史和教材史等研究方向逐步受到重视；在较为微观的层面上，则出现了教育社团、教育运动等更为丰富的研究主题。这些努力都在不同程度上改变了学科的面貌，拓宽了学科的外延，丰富了学科的内涵。与早期（清末民初至20世纪70年代末）相比，教育史学科的面貌确实发生了“翻天覆地”的巨大变化。即便与20世纪八九十年代的研究状况相比，近二十年来的变化也同样令人瞩目。就研究范围的广泛性、研究主题的丰富性而言，过去的教育史实际上只是高等师范院校教育学本科专业的一门基础课程，其功能主要在于满足人才培养的基本需要，而今日之教育史则已经完全具备了作为一个专门知识领域（即学科）的各方面必要条件，教育史学科的发展进入了一个全新的历史阶段。

与此同时，也必须清醒地意识到，研究领域和方向的拓展仅仅是“量”的增长和外延的扩大。在学科发展的某些特定历史阶段，这种探索既有意义，也有必要，且通常都能取得较为显著的成效。但从学科长远发展的角度看，这种探索具有明显的局限性。第一，外延的扩大总是受到主客观各种条件（例如一手史料）的限制，很难想象会有无限的“处女地”有待开垦。第二，外延的扩大虽然有助于进一步拓宽视野，从而为深化教育历史认识创造必要的条件，但事实上，外延的扩大也潜藏着某种“危险”，即由于过于关注此前较少涉猎的领域、方向或主题，因而不可避免地造成资源分散从而削弱对教育史主要领域、基本问题和重要主题的深入研究。近年来这种趋势已经非常明显地显现出来。尽管这种趋势的出现有其内在的“必然性”，但对此保持一定的警觉是非常必要的。第三，以往较少涉猎的领域和主题，其研究基础通常都相对薄弱，这就限定了研究的起点。如果总是以“跑马占地”的心态，以“平地起高楼”的方式开展类似的研究，实际上很难取得真正具有开拓性的成果，因而也无助于推动教育史研究的不断深入。第四，更为重要的是，如果仅仅关注外延的扩大，事实上并不能从根本上治愈教育史学科长期以来存在的诸如视野狭窄、方法陈旧、结构单一等顽症痼疾，因而难以从根本上促进学科的更新和改造。总之，在经历了较长时间的“开疆拓土”之后，现在确实需要在冷静审视过往历程的基础上，重新思考更新教育史研究范式的路径，探寻更为合理的发展道路。

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二、儿童年龄分期作为重构教育史概念工具的合法性

那么，究竟应当如何实现教育史研究的真正突破呢？一般而言，作为教育学的基础学科和教育学与历史学的交叉学科，教育史的重大突破主要有两种途径：第一，由于重要史料的发现“颠覆”了以往的认知，从而需要从根本上“改写”教育史；第二，通过借鉴相关学科的概念、理论和方法，从而转换研究视角，发现新的问题，开辟新的疆域。客观地说，考古学、人类学、历史学和教育史等学科在20世纪所取得的重大发展已使重要史料的大发现变得异常艰难，至少在一定时期内很难寄希望于通过重要史料的发现从而实现教育史研究的突破。相对而言，具有较大现实性的途径是借鉴相关学科的概念、理论和方法，获得一种新的概念工具，重新审视过去的教育，从而在“旧世界”中发现“新天地”。

自觉地借鉴相关学科的概念、理论和方法，是教育史学界多年以来一直努力的方向，几代人为之付出了大量的心血，也取得了较为重要的成就。现代化理论、年鉴学派的史学观念、社会史和观念史以及全球史的研究取向等都曾在一些方面、在一定程度上对教育史研究发挥了积极的推动作用。但毋庸讳言，迄今为止，这些工作的成效并不显著，并未从根本上改变沿袭已久的研究范式。其中原因固然非常复杂，但有几个方面的因素值得关注。第一，对拟借鉴的其他学科的理论、方法等缺乏系统和深入的理解，往往停留在理论和方法的介绍以及概念的搬用层面，因而难以真正产生实际的效果。第二，在“号召”“倡导”层面的议论较多，实际的系统运用相对不足。第三，针对性不强，即并未充分剖析本学科既有的关键问题，因而对于拟借鉴的某种理论或方法所要解决的问题缺乏清晰的认识，在这种情况下，借鉴就很容易流于形式。第四，更为重要的是，对于如何结合教育史自身的本质属性借鉴更为契合的理论、概念和方法缺乏深入思考，因此所借鉴或引入的理论、概念往往是“外在”的，未必适用于对教育进行历史考察，这就决定了一些“借鉴”注定是无效的。

为了进一步加强针对性，提高理论和方法借鉴的有效性，对以往教育史研究存在的主要问题进行剖析势在必行。在总体上，教育史研究长期存在的一个基本缺陷是重“物”轻人。虽然以往也强调对教育家及其思想的探讨，也一直把教育思想史当作教育史学科的重要分支，但更为关注的却始终是“物”的因素。各级各类学校的建立、教育政策和法律的颁布、教育制度、学习年限、教学方式方法、课程设置等等，构成了以往教育史教科书的重要内容和研究的主要领域。即便是对教育思想的研究，强调的也是将思想看作一种对现实的反映和作用，是现实的物质存在的抽象化。在这种“范式”的支配下，构成教育活动最为关键的“内部”主体——教师和学生（儿童），影响教育活动的“外部”主体——社会公众，即使没有被完全忽视，那至少也没有受到应有的重视。例如，就儿童而言，在任何一种外国教育史教科书中，都会提及不同时期儿童开始接受某一阶段教育的年龄，都会介绍亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、杜威等教育家有关儿童年龄分期的论述，一些著述还专门研究诸如洛克、卢梭、杜威等人的儿童观及其对教育演变的意义。从表面看来，在教育史研究中，儿童似乎并不“缺位”。但是，如果从整体、系统的角度看，儿童和儿童观及其在教育演变过程中的“身影”至少被遮蔽了，它们在教育演变过程中的作用被各种社会的、文化的、经济的、政治的因素掩盖了，以致儿童看似无处不在，却又处处不在。究其原因，在已有的教育史研究中，儿童被当作教育、教化或规训的对象，而不是教育的出发点和目的。因此，少有学者探讨作为教育活动关键“角色”的儿童（或者准确地说是不同社会“眼中”的儿童，即儿童观）在教育演变过程中所发挥的作用。正因如此，以往的教育史研究所关注的教育是一种儿童失声、学生缺位的社会活动。这也是以往部分教育史著述枯燥乏味、缺乏活力或吸引力的原因之一。

但在另一方面，由于儿童群体的特殊性，儿童无法自己讲述或记录自身的历史，因此儿童的历史是一部“无言的历史”（贝奇，朱利亚，2016，第1页）。由于儿童的历史是由各个时期的成年人代为记录、讲述或撰写的，所以，如果要了解儿童的历史，只能“通过历史各个时期的成年人（立法者、教育学家、作家、画家、家长、自传作家等）留给我们的有色眼镜来了解儿童，正是利用这些间接线索，我们才可以尝试去重新构建过去不同时期的儿童面貌”（贝奇，朱利亚，2016，第6页）。同样地，从教育史研究的角度看，要想完整和深入地了解不同时期儿童的教育、学习和成长状况，也很难依靠儿童自身“提供”的史料，主要的途径也只能是通过成年人的“有色眼镜”，通过不同时期的成年人为下一代人制定的一系列要求（标准）、安排的教育场所、设置的教育情景、提供的教学内容等来认识不同时期儿童的教育状况，并通过上述这些因素的前后变化分析教育的演变过程。但是，所有这一切其实都只是历史的现象，它只能呈现教育是如何变化的，而不能说明这些变化是如何产生的。

自有人类教育以来，一个亘古不变的事实是，不论何时何地，也不论通过何种方式或借助何种手段，教育活动的本质始终是年轻一代的社会化。通过教育、教学、训练、陶冶、学习、模仿等活动，年长一代向年轻一代传递种族经验，年轻一代则主动或被动地接受这些经验，从而成为符合社会要求的成员。而在向年轻一代传递种族经验的过程中，年长一代基于社会文化条件而形成的关于自然、人、社会、知识等方面的认识、情感和价值判断（即观念体系）不可避免地直接或间接、显性或隐性地影响着教育活动的开展。在这个观念体系中，关于儿童的认识、情感和价值判断（即儿童观）是非常重要的组成部分。不仅如此，如果深入分析就可以看到，与该观念体系的其他组成部分相比，儿童观通过教育者及其教育行为这个中介，对教育过程和教育结果发挥着更为直接、显著和关键的作用（虽然儿童观通常是与其他观念相互关联、不可分割、共同发挥作用的）。

另一方面，作为一种思想观念，儿童观本身是一个意义含糊、范围广泛、边界并不确定的概念，它主要包括儿童发展观和儿童教育观两大方面，涉及儿童的特点、儿童的地位与权利、儿童期的意义、儿童的特质和能力、儿童发展的形式与原因等问题（林崇德，2003，第261页）。如果以这样抽象的概念作为工具开展教育史研究，就难以在观念变迁与教育演变之间建构一种具体的、合理的历史联系，其后果往往只是将儿童观的变迁作为一种标签，随意地粘贴在任何一次教育改革、任何一个教育实验或任何一场教育运动上。在这种情况下，探索的努力就会变成一种形式，而不能解决任何实际问题。

儿童观是由不同要素构成的。相对而言，这些构成要素比儿童观的概念本身更为具体，更易把握，因而也更便于作为概念工具开展教育史研究。年龄分期就是其中至关重要的基本要素。第一，年龄分期是一种普遍存在的社会现象。与性别、种族一样，年龄和年龄分期从古至今都是人群划分恒定不变的生物标识和社会标识。不论何时何地，也不论身居何种社会地位，人都有年龄，并因其处于不同年龄阶段而被划入某个特定的群体（儿童、青年和老年），占据不同地位，具有不同权利，承担不同义务。在某种意义上，年龄和年龄分期是最为直观地反映人的社会本质和社会关系的外在标识。第二，不论如何划分，年龄分期都有非常具体、非常确定的标识，大多数社会都有确定的数字标记人的年龄或所处的年龄阶段。因此，与那些相对模糊和抽象的观念相比，从年龄分期及其变化的角度出发，就能更为清晰地分析不同时代年龄分期的变化及其对同时代教育的影响和作用。第三，对年龄分期的认识是检验一个社会是否具有明确的儿童意识或儿童观的重要尺度。“要使一个社会具有关于儿童的意识，这个社会需要明确划分生命的各个阶段，并创造一系列准确的术语描述各个阶段的情况”（内罗杜，2005，第38页）。第四，对年龄分期认识的变化更为直接、显著地反映了不同时期儿童观的变化，更为直观地显现了人类对儿童认识的演进。从古代世界对儿童、青年和老年的粗糙且模糊的划分到现代社会更为精细的年龄分期，不仅意味着年龄阶段数量的变化，而且更为深刻地反映了对儿童的态度和认识的改变，反映了人类儿童意识的觉醒。第五，在儿童观的各个重要构成要素中，对年龄分期的认识更为直接地影响乃至支配着教育活动的发生时间、教育活动开展的环境和条件、教育阶段的划分以及不同阶段教育内容的安排等等。如果说一个社会有形无形的“教育宗旨”决定了教育所要达到的理想目标，那么在达成这个目标的整个过程中最主要因素之一便是社会对儿童年龄分期的认识，这种认识影响乃至决定了儿童接受教育的时间、场所、内容和方法等等。不仅如此，这种认识的改变也是直接引发不同时期教育变化的重要动因之一。从教育的历史演变的过程来看，不同时期的教育何时开始、教育阶段如何划分和衔接、不同年龄阶段的儿童接受何种教育以及如何接受教育等等，既取决于一定社会的知识、文化、经济乃至技术的变化，也同样受到成人社会对儿童年龄分期认识的影响。第六，更为重要的是，年龄分期反映的是一定时期成人社会对儿童的认知，是成人据以开展教育活动的重要工具，它是内在于教育活动之中并直接作用于教育活动的因素。因此，通过年龄分期的变化考察教育的历史演变具有“天然”的合法性，同时也有着显而易见的合理性。简言之，借鉴相关学科的研究成果，将儿童年龄分期作为一种概念工具，从儿童年龄分期与教育演变的相互关系出发重新考察教育的历史进程，或许是探索教育史研究范式革新和重构教育历史的一个较为有益和有效的突破口。

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三、儿童年龄分期作为重构教育史概念工具的可能性

作为人的生命阶段的刻度或标识，年龄分期既是一种生物现实（a biological reality），也是一种社会建构（a social construction）（Field & Syrett, 2015, p. 1）。它是包括生理学、心理学、社会学、法学、历史学以及医学（儿科学）在内的多学科研究的对象。不同学科都从自身的角度进行了长期探索，由此形成了丰富的研究成果。从不同学科的相关研究看，年龄分期实际上有广义和狭义之分。广义的年龄分期即人生阶段（life stage），意谓个体自出生至老年的整个人生历程的阶段划分；而狭义的年龄分期则是指个体从出生至成年的成长过程的阶段划分（现代医学则将这个过程的开端确定为受精卵形成）。这两层含义虽然涵盖的范围不同，但无论是在历史上，还是在当代语境中，二者往往相互交叉，只是在具体运用中的侧重点有所不同（例如社会学更关注青年和老年阶段的问题，心理学通常重视儿童心理发展，如此等等）。本文所涉及的主要是狭义的年龄分期——儿童年龄分期，即不同社会关于儿童年龄阶段的划分、对不同阶段生理心理特征及不同阶段相互关系的认识与评价。

作为一种“人造物”（human invention）（Field, & Syrett, 2015, p. 1），年龄分期具有丰富的社会含义和广泛的社会功能：

第一，确定身份、划分群体。任何一个社会都是由不同年龄的个体构成的，年龄是确定一个人的身份、区分人群的重要尺度。“古代社会总是按人的年龄分成许多群体。在人生的各个时期，个人以他所属的群体确定他在社会中的位置和作用。国家的惯例和法规规定，达到一定年龄的人可以从一个群体进入到另一个群体。”（内罗杜，2005，第3页）著名史学家阿利埃斯（PhIlippe Ariès）认为，在欧洲中世纪，确定一个人身份的主要标识之一是姓名（姓名不仅表明出生地，而且也反映出身的门第、等级或阶级），只是从十六七世纪开始，才逐渐出现了年龄意识，年龄概念的重要性才“逐渐在生活中得到确认”（阿利埃斯，2013，第26页）。除姓名之外，出生日期也成为确定人的民事身份的精确标识。19世纪以后，随着工业城市文明的兴起，现代意义上的年龄意识和年龄分期最终确定，并成为社会管理和控制的重要“组织原则”（organizing principle）（Chudacoff, 1989, p. 5）。年龄分期在确定个体的身份方面发挥着日益重要和丰富的作用，在个体求学生涯、职业经历、家庭角色、同伴交往、闲暇时间、组织活动等方面都扮演着重要的角色（Modell, Furstenberg, Hershberg, 1976, pp. 7−32）。

第二，确定个体的法律义务和责任。从古代开始，年龄和年龄分期就已成为社会管理的一种重要工具。不同社会都会以不同方式规定臣民（公民）从什么年龄阶段开始履行法律所规定的义务，以及从什么年龄阶段开始承担法律责任（特别是刑事责任）。例如，在北美殖民地时期，1648年颁布的《马萨诸塞法律与自由权》对儿童承担刑事责任的年龄就有明确规定。该法第13条规定：“如果任何十五岁以上且理解能力正常的孩子诅咒或袭击他们的父母，应处以死刑；除非有证据证明其父母忽略了对其的教育，或是对其施加了极其残酷的惩罚，则该子女可以免于死罪。”第14条则规定：“如果亲生儿子年过十五且理解能力正常，顽梗或反叛（stubborn or rebellious）父母，不听父母的教训，在父母惩罚后仍不悔改，父母可将其扭送至裁判官（Magistrates）处举证，举证有效则应被处死。”（Farrand, 1929, p. 6）直到今天，在不同社会中，以年龄作为确定公民法律责任和义务的依据仍然是非常普遍的现象。

第三，明确或限定法律权利。从古至今，在赋予不同社会成员的法律权利方面，年龄始终是一个重要的、不可替代的标识。早在古希腊罗马时期，法律就对公民从什么年龄阶段开始享有出任公职或当选何种职级官员的权利做出了明确的规定。在现代社会，这种规定也同样存在。例如，美国宪法规定担任众议员的最低年龄限定为25岁、参议员为30岁，总统则为35岁（帕特森，2007，第677—681页）。与此同时，在一些社会中，社会成员享受民事权利的年龄也都有明确的法律规定，例如允许结婚的年龄、允许继承父母财产的年龄、有权签订合同的年龄，以及加入某些社团组织、取得驾驶执照的年龄等等。

作为人类自我认识的重要组成部分，人类对年龄分期的认识经历了一个漫长和曲折的变化过程。而在这个过程中，关于儿童年龄分期的认识也始终处于模糊不清，同时也“捉摸不定”甚至“反复无常”的状态。早在古希腊罗马时期，人们就将个体的人生划分为童年、青年和老年三个阶段（内罗杜，2005，第4页）。在此后的漫长历史时期中，这种划分一直被沿用，并未发生根本性的变化。例如，16世纪时，法语中只有三个表示年龄的名词，即童年（enfance）、青年（jeunesse）和老年（vieillesse）（阿利埃斯，2013，第38页）。直到17世纪，在法语、德语和英语中，仍不存在用来指代7—16岁之间青年男性的词汇，而指代青年男性的词汇也可以用来指代30、40或50岁的男子（波兹曼，2004，第20页）。这事实上说明，在相当漫长的时间里，人类缺乏对从童年到成年的过渡期（现代称之为少年、青春期和青年期）的认识，其年龄分期始终是粗糙的、模糊不清的。

古代和现代这两种年龄分期的差异不仅在于划分阶段的数量、每个阶段划分的细化程度、不同阶段起始与终结之间的时间长短，更主要的在于对不同阶段（特别是童年和青年这两个阶段）性质认识的巨大不同。这就涉及对儿童年龄分期的认识。在古希腊语言中，有“儿童”“童年”和“青少年”等词汇，但这些词汇所表示的含义都是含混不清的。在古希腊，“儿童”和“青少年”这两个词几乎能包括从婴儿期到老年期的任何人（波兹曼，2004，第7页）。在古罗马，也存在着类似的情况，虽然有多个词汇用来表示“儿童”“童年”，但根据查士丁尼法典，儿童期是这么划分的：7岁以前是幼儿期，7—11岁是童年期，11岁以后为“接近成熟”期，这个阶段一直到成年为止（内罗杜，2005，第8页）。而到了中世纪，正如阿利埃斯指出的那样：“传统社会看不到儿童，甚至看不到青少年。儿童期缩减为儿童最为脆弱的时期，即这些小孩尚不足以自我料理的时候。一旦在体力上勉强可以自立时，儿童就混入成年人的队伍，他们与成年人一样地工作，一样地生活。小孩一下子就成了低龄的成年人，而不存在青少年发展阶段。”（阿利埃斯，2013，第1—2页）在美国，直到19世纪20—30年代，“童年”（child）仍然具有宽泛的含义，通常适用于18岁以下、甚至21岁以下的任何人（Chudacoff, 1989, p. 11）。从19世纪末开始，随着生物学、医学和心理学的发展，特别是由于霍尔（G. Stanley Hall）青春期概念的“发现”（Demos, & Demos, 1969, pp. 632−638），欧美国家才出现了新的、更接近于现代的年龄阶段划分，即将个体的生命周期划分为婴儿期、儿童期、少年期、青春期、成年期和老年期（Adams, 1898, vol.1, p. 73）。

从教育史的角度来看，儿童年龄分期既具有社会意义，又具有丰富和深刻的教育意义，它标志着儿童接受教育的不同阶段。因此，儿童年龄分期及其变化对教育演化的影响更为直接、深刻。在一定意义上，包括儿童年龄分期在内的儿童观的重要变化是教育历史发展的巨大杠杆，甚至可以说，教育历史上的每一次重大变革，都与儿童观的革新有着千丝万缕的联系。卢梭被认为是“近代教育之父”和实现教育重心转移的“哥白尼”，新教育运动和进步主义教育运动被认为是现代教育的重要开端，都说明了儿童观在促成教育变革中所发挥的重要作用。

具体而言，儿童年龄分期对教育演变的影响主要表现在以下几个主要方面：

第一， 年龄分期规定了儿童接受正式教育或正规教育的起始时间。回顾教育史，我们可以发现一个非常有趣的现象。在古代中国和希腊等许多地区，儿童开始接受正式教育或正规教育的起始时间具有惊人的一致性，即大多开始于6~7岁。而在那些长时间内未建立学校制度的文明中，6~7岁则意味着开始学习较为复杂的知识技能和承担较多家庭或社会责任（Field & Syrett, 2015, p. 30；米德，2008，第32页）。这种似乎只会出现在文化教育交流非常频繁、文化传播不断加速的现代社会中的普遍一致性，集中反映了古代人类的智慧，反映了他们对儿童早期生理特征的深刻洞察力。之所以将6~7岁当作一个可以开始学习较为复杂的知识和技能的年龄，是因为人类通过长期的观察和代际传递的经验注意到，在这个年龄之前，孩子还没有较为清晰的表达能力，因而也就不具备接受教育的能力。例如，在古罗马用来表示7岁前儿童的一些词语就反映了人们的这种认识。在拉丁语中，“作为修饰形容词使用的infantes（不会说话的）用来形容动物、没有口才的演讲者或oueri（儿童）。词组pueri infantes（小孩子）名词化后简写为infsntes，它的频繁出现引申出‘infantia’这一含义，指的是‘哑，不能说话’，以及儿童所处的infantes的生命阶段。这个复数还衍生出一个单数形式infans（哑的，不能说话的；缺乏演讲才能的；婴儿的，孩子的，幼稚的）”（贝奇，朱利亚，2016，第71页）。上述引文表明，在古罗马，人们认为孩子在7岁以前的婴儿期（infantia）尚不具备接受教育所需的语言能力。而从7岁开始，孩子的生理和行为开始发生较为显著的变化。首先是乳牙开始脱落，并逐渐长出恒牙。与此同时，在这个年龄，孩子的语言能力显著提升，能够进行较为清晰连贯的表达。这被认为是可以开始接受教育的标志。直至今日，在世界上大多数地区，6~7岁仍然是孩子接受学校教育的开始时间，而在此之前的教育则被称作“学（校）前教育”。这事实上说明，即便在古代人类对自我认识具有很大局限性的情况下，人们就已注意到根据儿童年龄和生理条件的变化安排教育活动。

第二，对于儿童而言，接受正式教育或正规教育不仅表明教育的重心从身体养护转变到了学习相对复杂的知识技能，还意味着生长和生活的环境发生了从家庭到学校、从家庭到社会的转变，同样也意味着一种新的社会关系的形成。在世界许多地区，对于儿童（尤其是男童）而言，7岁既是接受正式教育的开端，也是脱离家庭进入国家开办的教育机构（斯巴达）或进入成年社会（中世纪及之后几个世纪西欧国家的学徒制）的起点。对那些7岁以后仍居住在家庭的儿童而言，其生活的环境事实上也发生了重要变化。在世界许多地区，7岁后即“男女有别”，男女儿童分开居住，男童主要跟随父亲或其他男性长辈参加生产劳动或社会活动，而女童则继续在家中接受母亲或其他女性长辈的教育。这种在古代世界常见的习俗不仅改变了儿童身处的世界，而且促成了其教育环境的变化。在人类教育历史相当漫长的时间里，对于大多数社会的儿童来说，他们接受教育的主要场所并不是现代人所理解的学校，而是家庭、行会、教堂、集市、作坊、剧场、街道、农田、各种仪式或其他人的家庭，简言之，社会才是这些儿童接受教育的学校。而儿童在这些学校中如何接受教育、接受何种教育、教育的主要方式是什么，诸如此类的问题，大多是以往的教育史研究很少涉及的。就此而言，通过挖掘不同年龄阶段儿童教育环境的变化，可以为教育史研究开辟巨大的问题空间。

第三，对儿童年龄分期认识的变化过程，也是学校教育制度不断形成和完善的过程。一些教育史教科书为了便于学生学习，通常会将古代和中世纪的学校按照现代的样式划分为初等、中等和高等三个层次，这容易使学生或读者误以为自古以来学校教育就具有与现代学校教育制度同样的层次结构。而实际上，界限明确、“等级森严”的学校层次划分完全是近代以来教育演变的结果。在相当长的时期内，不同层次的学校之间并不存在制度联系，也没有严格的学生年龄的区分。在同一所学校或同一间教室里，同时聚集着一群年龄悬殊的学生，这是非常普遍的现象。阿利埃斯认为，在17世纪之前，“一个愿意学习的成年人与小孩子一起听课，人们也视之正常。学生的年龄不重要，重要的是所教的内容”，“这种学校学生结构的心理基础就是忽视这一社会组成成员的年龄”（阿利埃斯，2013，第205页）。直到18世纪中期，在哈佛、耶鲁等美国高等教育机构就读的学生中，既有14~15岁的男孩，也有25岁的青年人（Kett, 1977, p. 13）。根据学生入学年龄划分为不同层次的学校以及在同一学校按照年龄划分年级（班级）的制度，基本上是19世纪工业化、城市化、教育普及以及儿童意识觉醒、年龄分期更为精细的产物。这也正说明了儿童年龄分期在教育演变过程中的不可或缺的作用。

第四，从历史的角度看，不仅何时开始学、在哪里学的问题受到儿童年龄分期变化的影响，学什么以及如何（教）学这些教育中的关键问题同样受到年龄分期的影响。在很长时间内，由于缺乏儿童意识，既不存在专为儿童编写的读物，也没有为不同年龄学生编写的教学用书。事实上，不同时期学校所使用的教科书之所以会发生变化，一个很重要的原因就是人们对不同年龄儿童接受或理解能力的认知发生了变化。在欧洲，这种变化较早出现在16世纪马丁•路德（Martin Luther）等人为儿童编写的《小教理问答》（区别于为成年人使用的《大教理问答》）。这或许是人类对儿童年龄认知变化在教育中较早的反映。在美国，19世纪80年代之前，虽然出版了大量为儿童编写的读物和教学用书，但很少有特定年龄的针对性，仅是泛泛地提到它们适合“年幼的学生”或“学童”阅读。一些作者甚至吹嘘其作品“老少皆宜”。从19世纪八九十年代开始，才逐渐出现了专为某一个特定年龄或年级学生编写的读物和教科书（Chudacoff, 1989, pp. 38−39）。这种现象的出现恰与这个时期美国社会儿童观念的变化相同步。至于教学方法的变化则更是儿童意识觉醒、儿童观革新的产物。在整个人类教育史上，与教育活动各种要素的变化相比，教学方式方法的更新是较为缓慢的。在19世纪以前，欧洲学校所使用的教学方法大多源自古希腊罗马和中世纪，几乎很少出现新的教学方法。现代人所熟知的各种教学方法大多是19世纪后期以来陆续创制的，这同样与儿童观变革的过程并行不悖。

除上述几个方面之外，学校课程、学校建筑外观设计与内部结构、学校设施、教室布局、班级组织、校园环境等方面的变化，也与包括儿童年龄分期在内的儿童观变化紧密相关。20世纪常被称为“儿童的世纪”，这一点至少在学校教育中得到了充分的反映。

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四、儿童年龄分期作为重构教育史概念工具的意义

首先，有助于拓展视野，从已知处探寻未知，从“熟知”中发现真知，进一步丰富教育史研究的主题，深化对教育历史现象的认识。例如，在以往的教育史研究中，不时会涉及柏拉图、亚里士多德或者福禄倍尔、蒙台梭利等人关于儿童游戏的论述。如果孤立地看，这些论述似乎只是关于儿童早期教育的部分内容。但如果借鉴儿童史的研究成果，从不同时期儿童年龄分期以及儿童观变化的角度重新关注这些问题，那么，就将发现一些以往被忽视或从未察觉到的现象。这是因为，虽然都被称为“游戏”，但是，在不同历史时期，游戏的功能不同，游戏的内容和方式也存在差异，在教育中的意义也在发生变化（阿利埃斯，2013，第97—151页）。从人类对儿童年龄分期认识变化的角度开展相关研究，更有利于发现大量此前未曾涉猎或虽有所涉猎但“浅尝辄止”的研究主题。

其次，有利于转变认识方式，从具体和微观层面深入分析那些重大事件背后的直接动因。以往教育史研究存在的一个突出问题是对“宏大叙事”的偏好，具体表现在从“大视野”出发，以“大背景”分析“大问题”的历史成因，其结果往往是原因和结果的脱节、背景与过程的分离。以欧洲近代学校教育制度形成过程的研究为例，以往研究大多主要关注宏观层面的因素，强调自文艺复兴以来逐渐出现的社会和文化生活的世俗化趋势、民族意识的觉醒和民族国家的建立、教育领域中的“政（府）教（会）”冲突等在其中所发挥的作用，但基本忽略了因儿童年龄分期认识的变化而出现的分级学校对建构近代学校教育制度的重要影响。这种认识方式只能说明近代学校教育制度建立的“必然性”，但却无法解释近代学校教育制度为何是以分级学校为基础构成的，而这也正是近代学校教育与古代教育的重大差异所在。至于分级学校的出现以及随后陆续出现的按年（班）级设课、为不同年级编写不同的教科书等教育领域中的一系列新现象，无一不是近代儿童观形成后产生的新的儿童年龄分期的产物。

第三，有助于消除长期以来存在的教育思想史与教育制度史、教育实践史之间的割裂，真正从教育观念与教育制度变迁、教育实践革新、教育行为变化之间相互联系和作用的角度考察教育历史现象和问题，从而深化教育思想史与教育制度史、教育实践史之间关系的认识，加深对教育历史本质的理解。对教育史作思想史、制度史和实践史的划分原本是为了能够更加清晰地把握具体的研究问题，从而达成对问题的深入认识，但在实践中，由于学术体制等各种人为因素的作用，它们之间的分化逐渐变成了一种分割（参见张斌贤，2021）。因此，教育思想史往往成为“虚幻”的思想流动，而教育制度史和教育实践史则成了“无意识”的活动过程。从儿童年龄分期及其变化与教育演变的关系角度出发探讨教育史问题，能够较好地处理教育观念与教育制度、教育行为之间的相互关系及其历史变化。例如，在19世纪末20世纪初，美国学校教育发生的一个重要变化是原有的“8~4学制”逐渐演变为“6~3~3学制”。造成这种变化的既有“物质”层面的因素，也有“观念”层面的动因，而其中的一个重要观念动力就是霍尔和杜威等人关于青春期的研究（韦布，2010，第214—215页；克伯莱，2012，第365—371页）。如果将心理学家和教育家关于青春期的研究与学制的演变相结合，不仅有助于填平教育思想史与教育制度史之间的“鸿沟”，更有利于深入分析特定的教育历史现象。

第四，更为重要的是，从儿童年龄分期及其与教育演变关系的视角出发，将会改变教育史考察的出发点，并因此看到一个不同于以往的、已经发生重大变化甚至是一个“全新”的教育世界。在以往，教育史考察的出发点或者是社会力量的作用及其结果，或者是成人所做出的教育安排。若以此为出发点，人们所看到的就是一个完全被成人控制、操纵和决定的教育世界。在这个世界中，儿童是作为教育、规训、塑造的对象而出现的。他们在什么时候、在何种场所、以何种方式接受教育以及接受何种教育等等，都听凭成人摆布，任由成人凭借自己的意志和意愿来决定。在这个过程中，儿童完全是被动的甚至是被忽略的。所以，以往教育史研究所面对的教育世界只存在一种机械的单向的关系，即成人→→儿童。如果把不同社会的儿童年龄分期当作一种概念工具来考察不同时期教育的演变，这个过程实际上就是教育中成人与儿童关系不断变化（在某种意义上也可以看作是一种“博弈”）的历史进程，就是成人如何根据其对儿童认识（年龄分期是其中的重要组成部分）的变化而不断重构教育的过程，由此呈现的将是一个完全不同、崭新的世界。在这个世界中，随着儿童观念和年龄意识（age consciousness）的逐步更新，成人“有色眼镜”中的儿童形象在不断变化，成人与儿童的关系因之发生改变，由过去的单向的关系变成了一种双向的关系，即：成人→←儿童。由此，围绕着儿童而开展的教育活动的方方面面出现了相应的改变，教育世界因此而变得更加丰富、生动和完整。

第五，有助于深化对教育历史本质的认识。长期以来，受进化论和苏联教育史编撰传统的影响，线性历史观在教育史研究中始终占据着主导地位。根据线性历史观，人类教育的历史就是一个从低级到高级、从前制度化到制度化、从不完善到完善的直线上升的进化过程。然而，“真实的”教育史却并非如此。在教育历史的长河中，充满了曲折和复杂的变化，常常伴随着“复古”、衰退，甚至也有退化、“倒退”。从儿童年龄分期的演变中就可以清晰地看到这种复杂性。例如，在古希腊罗马时期，就已经形成了较为清晰的儿童意识和儿童年龄分期（柏拉图，2001，第210—250页；亚里士多德，1994，第267—286页；内罗杜，2005，第3—24页），但从中世纪开始，儿童却逐渐从社会中“消失”了。由于这样的原因，从中世纪开始直到十七八世纪，欧洲的中等层次的学校（例如英国的文法学校和公学）以及大学都不存在分级教学。对于大多数儿童来说，学徒制是其在7岁后接受教育的主要方式，而学徒制恰恰与按年龄划分的体制是不相容的，因为它的总体趋势是要摧毁年龄划分体制（阿利埃斯，2013，第8页）。从18世纪开始，由于儿童观念的革新和新的儿童年龄分期的形成，才逐步出现了分级学校、分级教学和分班教学，才出现了课程设置、教学方法革新等一系列变革。由于各种复杂的社会因素，这个变革的过程前后持续了100多年，直到19世纪后期20世纪前期，才真正形成现代意义上的学校和学校教育制度。这也充分说明了教育的演进过程从来都是曲折、复杂、充满偶然性的历史过程。

（张斌贤工作邮箱：[email protected]）

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