“学习兴趣”作为促进学生学习的“原动力”，有助于将学生从学习的“苦役”中解放出来。作为一个动态、复杂的概念，学习兴趣受到来自教师、学生、课堂环境等诸多因素的影响。其中，“课堂”作为教育教学发生的主阵地，是学生学习兴趣培养的重要情境。因此，从课堂场域出发研究学习兴趣是科学且合理的。课堂人际知觉是课堂环境和社会知觉的综合，作为学生课堂知觉的重要组成部分，在课堂教学中发挥着重要潜在作用。那么，在现实课堂中，课堂人际知觉是否会对学生学习兴趣产生影响？“个体”和“班级”两个水平上课堂人际知觉对学习兴趣的影响有何不同？“班级”在学习兴趣培养中到底发挥着什么作用？围绕这些问题，本研究在借鉴团队小学数学学习兴趣测评模型(裴昌根，宋乃庆，刘乔卉等，2018)等研究成果(范涌峰，宋乃庆, 2018；贾瑜，宋乃庆, 2018)的基础上，从“个体”和“班级”两种水平出发，通过多水平结构方程模型的实证研究探讨课堂人际知觉对学生学习兴趣的影响，并尝试探讨“班级”在学习兴趣培养中的作用问题。这有利于促进学习兴趣培养的视野转向。

二、概念界定：学习兴趣、课堂人际知觉

(一) 学习兴趣

学习兴趣是指学生在学习活动中表现出的一种积极心理状态和重复参与相关活动的倾向。具有三个特点：第一，学习兴趣是情境性与稳定性的“综合”。据此，海蒂(Hidi)等人将学习兴趣划分为情境兴趣和个体兴趣(Hidi, 1990; Hidi & Baird, 1986)。其中，情境兴趣是指个体活动过程中形成的对当前环境的一种即时性的、积极性的心理状态，包括诱发阶段和维持阶段(Hidi & Renninger, 2006)；个体兴趣是指个体在一段时间内重复参与相关学习活动的倾向，是个体在相对长时间内形成的对固定客体、活动或知识领域的反应倾向，具有跨时间发展和相对稳定的特点，包括初步阶段和稳定阶段(Hidi & Renninger, 2006)。情境兴趣和个体兴趣二者并非完全割裂，而是相辅相成的，经过长时间维持的情境兴趣可能发展成为稳定的个体兴趣，而具有个体兴趣的个体仍然可以多次感知和体验情境兴趣(Renninger & Hidi, 2011)。就本研究而言，主要聚焦于个体较为稳定的学习兴趣，即个体兴趣。第二，学习兴趣具有对象指向性(郭戈，2016b)。简言之，学习兴趣是指个体对具体对象或内容的倾向，可以包括具体主题(如话题兴趣)、活动(如阅读兴趣)或学习内容(如数学学习兴趣)。鉴于我国中小学生“数学”学习的普遍性，本研究的兴趣对象主要指学生的“数学学习兴趣”。然而，又考虑到本研究使用的测量工具本身并非仅适用于数学学科，因此，我们仍沿用“学习兴趣”这一概念，而非“数学学习兴趣”。第三，学习兴趣具有结构的多维性(Frenzel, Pekrun, Dicke & Goetz, 2012; Krapp, 2002a, 2002b)。卡普拉(Krapp)从教育心理学的视角出发，提出学习兴趣结构必须考虑四个层面的内容，即情绪(个体在学习过程中体验到的积极情绪，如趣味性、愉悦感)、知识个体掌握的知识量以及对获取更多相关知识的渴望程度、价值认识(个体对兴趣客体的重要性和与个体相关性的认识，如实用性和重要性)以及兴趣活动的内在特点(如自主独立参与相关活动，而不需要外在条件的支持)(Krapp, 2002a)。瑞宁格尔(Renninger)则在借鉴海蒂等人研究成果的基础上，从兴趣发展的角度出发，认为“兴趣的发展阶段和程度可以通过个体在情绪、价值、知识和投入四个方面的表现来区分”，后人也多借鉴这四个维度进行兴趣测量工具的编制(Hidi & Renninger, 2006; Wininger, Adkins, Inman, & Roberts, 2014)。需要指出的是，不同研究者会根据研究的重点不同，灵活调整具体维度。例如，部分研究主要关注具体情境下学生情境兴趣的发生和发展，因此研究者会选择“情感体验”和“价值认识”这两个维度进行测量(Linnenbrink-Garcia, Durik, Conley, Barron, Tauer, Karabenick & Harackiewicz, 2010; Lewalter & Knogler, 2014)。此外，也有些研究将“知识掌握”维度纳入到测量模型中，或同时包含四个维度(Stevens & Olivarez, 2005; Wininger, Adkins, Inman, & Roberts, 2014)。本研究，主要关注个体相对稳定的学习兴趣，因此测量工具同时关注“情绪体验”、“价值认识”、“知识掌握”和“自主投入”共四个维度。

(二) 课堂人际知觉

“课堂人际知觉”是“课堂环境”和“社会知觉”两个概念的综合。当前，对“课堂环境”的研究已从“第三方的观察和记录”逐步转向“测量学生个体对环境的知觉”。所谓“知觉”，即客观事物的整体在人脑中的反映，是人组织和解释感觉信息的过程，可以分为社会知觉(对人的知觉)和物体知觉(对人以外的各种事物的知觉)。鉴于学生的个体行为反应主要来源于他们对外围世界的“知觉”，因此“学生对课堂环境的知觉”往往比“现实情境”更能影响其学习态度与行为。根据以往研究，课堂环境又可以分为课堂物理环境、课堂社会环境和课堂心理环境(范春林, 董奇, 2005；Frenzel, Pekrun, & Goetz, 2007)。其中，课堂社会环境又以“人际环境”为主要表征，多表现为课堂上人与人之间的交互作用。因此，“课堂人际知觉”是学生对课堂人际(社会)环境的知觉，即学生对课堂上的“人”以及“人与人之间关系”的感知，包括对个体的外部特征、个性特点等的观察和了解，以及对他们之间交互行为的判断与理解(Kenny, 2004; Kenny & Albright, 1987；龙长权，张婷, 2014, 第215页)。

鉴于课堂场域主要关涉“教师”和“学生”两类主体，学生课堂人际知觉主要涉及学生对“教师”、“学生自我及同伴”、“师生关系”以及“生生关系”这四种交互关系的知觉。结合本研究目的，我们认为“课堂人际知觉”主要包含四个维度，即“教师投入知觉”、“学生投入知觉”、“师生关系知觉”以及“同伴协作知觉”。其中，教师投入知觉是指学生对教师在课堂上卷入程度的知觉，例如学生对课堂上教师讲解是否耐心、教学准备是否充分等方面的知觉；学生投入知觉是指学生对自我及同伴在课堂上学习投入的知觉，例如学生对自己以及同学是否认真思考老师提出的问题、是否认真完成老师布置的任务等方面的知觉；师生关系知觉是指学生对与教师之间关系的知觉，例如学生对班级同学是否喜欢老师、老师是否能够理解同学等方面的知觉；同伴协作知觉是指学生对与其他学生之间交流合作关系的知觉，例如学生对同伴之间是否会有协作、是否会通过讨论来解决问题等方面的知觉。

就研究方法而言，考虑到“量表”较之观察记录法具有经济便捷、能反映“学生多堂课的经验”与“学生群体的共同理解和判断”等优势，本研究将采用量表的形式测量学生的课堂人际知觉。此外，考虑到表述和作图的方便性，本文将“教师投入知觉”、“学生投入知觉”、“师生关系知觉”和“同伴协作知觉”分别简称为“教师投入”、“学生投入”、“师生关系”和“同伴协作”。

三、研究与发现：课堂人际知觉对学生学习兴趣影响的多水平实证

(一) 研究假设

教师投入、学生投入、师生关系和同伴协作均能有效促进学生学习兴趣的发展。首先，教师作为课堂教学的组织者，对学生的影响是显而易见的。课堂上学生知觉到教师投入越多，就越有可能体验到积极情感(Skinner & Belmont, 1993)，从而激发(或维持)学习兴趣。其次，学习兴趣产生于学生与所学内容的交互作用，个体投入的多寡与所学内容的交互范围、交互程度成正相关，学生投入越多则越容易产生或提高学习兴趣(何旭明, 陈向明, 2008)。再者，诸多研究表明，师生关系与学生的学习行为、学习投入和学习结果等密切相关(Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011;邹泓, 李彩娜, 2009)。和谐积极的师生关系会使学生舒适而轻松，更加愿意投入到学习活动中，学习兴趣更容易得到激发和维持。最后，课堂上生生之间的互动交流会增强学生课堂学习的积极体验，提高其学习主动性，激发或提高其学习兴趣(张萍, 沈雁华, 安婧，2018)。此外，也有研究提到，学生感知到的教师投入会间接带动学生投入(何旭明，2014)。同样，师生关系和同伴协作也会促进学生投入(Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011;赵贞卿, 2018)。综上，我们假设，教师投入、师生关系和同伴协作除了能直接影响学生的学习兴趣外，还能通过带动学生投入，二次激发其学习兴趣。

由于学生嵌套于班级、班级嵌套于学校，课堂人际知觉的测量涉及学生、班级和学校等多个嵌套水平。本研究主要选择两个分析水平：个体水平(学生水平)和班级水平。其中，个体水平主要是学生自我报告其对所处课堂的人际知觉；班级水平则是将同一班级学生课堂人际知觉的评定聚合(如平均)到班级水平。当把学生个体作为分析单位时，潜在假设是同一课堂环境对同一班级内学生的作用是完全相互独立的。但这可能存在两个问题：一是忽视了同一课堂上学生的“班级身份”，可能将学生学习兴趣在班级之间的差异歪曲成了课堂人际知觉对学生学习兴趣的效应，而实际上这种班级差异可能是由于其他原因造成的；二是从方法学角度而言，可能会造成回归分析中对估计标准误的低估，并增加了犯第一类错误的可能性(容易拒绝虚无假设)，从而使得估计结果不准确(温福星, 2009, 第11页)。而将班级水平作为分析单位时，潜在假设是同一班级的课堂人际知觉对该班所有学生的作用完全相同，并未区分班级对学生个体的影响差异，丢失班级内学生个体间的差异信息。但是在实际情境中，这部分的信息却有可能是非常重要的一部分。为解决这些问题，很多研究倾向于采用多水平的分析方法，因为它能充分考虑“班级群体”和“学生个体”两水平的差异和作用，更符合实际情况。因此，本研究也采用多水平的分析方法，同时考虑个体水平和班级水平的课堂人际知觉对学生学习兴趣的影响。

有研究表明学生的学习兴趣有一定年级差异(随着年级的升高，学生的学习兴趣总体呈下降趋势)和性别差异(Fredricks & Eccles, 2002; Frenzel, Goetz, Pekrun, & Watt, 2010)。此外，本研究也调查了学生家庭所在地。因此在探索课堂人际知觉与学生学习兴趣的关系时控制了学生的性别、年级和家庭所在地背景变量的影响。假设模型见图 1。

(二) 研究样本

小学是培养学生学习兴趣的关键时期。因此，本研究主要聚焦于小学生学习兴趣的培养。采用分层整群抽样方法，从重庆市A区、B区和C县各随机抽取了3所学校小学4-6年级的23个班级共1123名学生发放问卷, 回收有效问卷1048份，问卷回收有效率为93.32%。班级学生人数在37-52人之间，平均数为46人，标准差为4人。其中，男生共有551人，占比52.58%。在年级上，四年级学生共320人，占比30.53%；五年级学生共321人，占比30.63%；六年级学生人数最多，共407人，占比38.84%。家庭所在地为农村的有319人，占比30.44%；乡镇的有499人，占比47.61%；城市的有222人，占比21.18%；有8人数据缺失。

(三) 测量工具

本研究对“课堂人际知觉”的测量，主要从丁锐等编制的《小学数学课堂环境量表》中的教师投入、学生投入、师生关系和同伴协作共四个维度各选取4-5个题目(学生投入知觉维度为5个题目，其余维度各选取4个题目，具体维度说明见表 1)(丁锐, 2010, 第66-68页)。该量表采用李克特5点计分方式计分(从1“从不这样”到5“总是这样”)。删减后的量表验证性因素分析结果为(2/ df =2.94(< 5, 代表拟合较好)，CFI=0.950(>0.90代表拟合较好), TLI=0.940(>0.90代表拟合较好), RMSEA=0.043(< 0.050代表拟合较好), SRMR=0.035(< 0.050代表拟合较好)，表明量表具有较好的结构效度。本研究中，教师投入、学生投入、师生关系、同伴协作的内部一致性信度系数分别为0.84、0.83、0.82和0.84，总信度系数为0.96，均高于0.70，说明量表具有较好的信度。因此，该量表信度和效度俱佳。最后，计算各维度题目的平均分作为各维度分，得分越高，代表课堂人际知觉(教师投入、学生投入、师生关系和同伴协作)的水平越高。

“学习兴趣”的测量主要采用裴昌根、宋乃庆等编制的《小学数学学习兴趣量表》中的16个项目，从学生对数学学习的情感体验、价值认识、知识掌握和自主投入四个方面来测量，具体维度说明和样题见表 1(裴昌根，宋乃庆，刘乔卉，牟少星，2018)。问卷采用李克特5点计分，描述测验题目与学生实际数学学习表现的符合程度，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。量表的验证性因素分析结果为(2/ df =4.06，CFI=0.954, TLI=0.945, RMSEA=0.054, SRMR=0.037，拟合指数均达标，表明量表效度较好。总量表的内部一致性系数为0.89，量表信度较高。本研究中主要关注课堂人际知觉对学生总体学习兴趣的影响，因此计算了该量表中所有题目的平均分作为学生学习兴趣的得分，量表得分越高，代表学生的学习兴趣水平越高。

(四) 数据分析方法

本研究中所有分析均在R中进行，主要采用了Rosseel等人开发的lavaan软件包(Rosseel, 2012)和William Revelle开发的psych软件包(Revelle, 2016)。为控制学生性别、年级和家庭所在地三个变量对学习兴趣的影响，将这三个变量转换成虚拟变量，纳入到对应水平的结构方程模型中进行分析。本研究中的因变量是学生学习兴趣的得分。协变量和自变量均包含两个水平的变量。在个体水平上，协变量是学生性别和家庭所在地(其中女性作为性别变量的参照组，农村作为家庭所在地变量的参照组)，自变量是个体水平的课堂人际知觉变量(教师投入、师生关系、同伴协作和学生投入)；在班级水平上，协变量是学生的年级(其中四年级作为参照组)，自变量是班级水平课堂人际知觉的四个维度变量。

(五) 研究发现

1.变量的描述统计

为降低自变量之间相关带来的共线性问题的影响，先将学生个体水平的课堂人际知觉数据进行班级中心化，用于后续模型分析。班级水平的课堂人际知觉则是通过计算各个班级学生在课堂人际知觉上的平均分得到的。表 2呈现了个体水平和班级水平上的课堂人际知觉变量与学生学习兴趣的相关。可见，学生学习兴趣与“个体水平”上课堂人际知觉变量的相关要高于与“班级水平”上的相关。

2.初步分析

初步分析包括两部分内容：一是计算总体学习兴趣的跨层级组间相关系数[ICC(1)]，其代表受组别(班级)影响的个体差异的比例，可用于检验数据的非独立性，说明嵌套数据是否有必要进行多水平的分析。本研究中，学生总体学习兴趣的ICC(1)的值为0.156，说明有占比15.6%的学习兴趣差异是由班级之间差异引起的，这表明有必要采用多水平的分析方法。二是关于班级变量分数的组内信度指数。本研究中班级水平的课堂人际知觉变量通过平均该班级内所有学生个体的课堂人际知觉变量得到，因此需要检验这些分数是否能够代表班级水平变量，即班级水平变量的组内信度指数[ICC(2)]。一般而言，若ICC(2)的值大于0.70，则说明班级变量信度可靠。本研究中，教师投入、学生投入、师生关系和同伴协作的ICC(2)分别为0.947、0.950、0.957和0.954，可见班级变量有效且可靠。

3.影响路径分析

图 2呈现了课堂人际知觉对学生学习兴趣影响的路径图，表 3是具体路径作用的分析。由图 2可知，学生学习兴趣表现出年级差异：六年级学生学习兴趣显著低于四年级学生(β=-0.141, p < 0.05)；五年级学生学习兴趣虽略低于四年级学生，但差异不显著。这可能是因为六年级学生相较于四五年级学生，面临更多升学压力和课业负担，学习的积极情绪相对较少。综上可知，学生学习兴趣随年级增高呈现轻微下降趋势，而在性别和家庭所在地上，学生学习兴趣并未呈现出显著差异。

由图 2可知，在个体水平上，学生的教师投入、学生投入、师生关系和同伴协作知觉均对学生个体的学习兴趣有显著的正向影响，影响系数分别为0.183 (p < 0.01)、0.114 (p < 0.01)、0.110(p < 0.01)和0.176 (p < 0.01)。这表明当学生知觉到教师充分的教学准备和清晰的课堂讲解，他们会更信赖老师，从而能够更加专注于课堂学习，积极提问和回答问题，愿意与同学和老师交流讨论，从而学习兴趣随之提高。同时，学生投入在教师投入、师生关系和同伴协作与学习兴趣的关系中均起到中介作用，中介效应量(间接效应与总效应的比值; 温忠麟，叶宝娟，2014)分别为5%、21%和22%(见表 3)。这表明学生感受到的教师在教学准备和课堂讲解等方面的投入、与老师的融洽关系以及学生之间的交流讨论等协作方面的提高，不仅会直接影响学生的学习兴趣，还会通过提高学生对课堂的专注和积极参与进而二次激发学生的学习兴趣。

在班级水平上，班级学生投入对班级学生学习兴趣的提高有显著的积极作用(β=0.503, p < 0.001)。也就是说，当学生知觉到周围同学都在积极参与学习时，自己的学习兴趣也会得到提高。由此可知，学生的学习兴趣不仅在个体水平上受到学生投入知觉的影响，同时受到班级群体学生投入知觉的影响。换句话说，学生对班级学生投入的知觉不仅影响自己的学习兴趣，还会影响班级群体的学习兴趣。在班级水平上，教师投入对学习兴趣的影响路径并不显著(p >0.05)，且教师投入与学生投入之间的关系也不显著，这表明班级水平上教师投入对学生学习兴趣没有直接影响，也没有通过学生投入而产生间接影响。由此可知，教师投入主要影响的是个体水平上学生的学习兴趣，但平均到班级后作用就不显著。这可能是因为教师的详细讲解和充分准备对大部分学生可能具有很好的促进作用，而对思维能力比较强的学生而言，都缺乏挑战性，甚至会产生消极作用。因此，从班级整体来说，教师投入的作用并不明显。班级水平上同伴协作虽不能直接影响学生学习兴趣(p >0.05)，但会通过影响班级学生投入间接促进班级学生学习兴趣的发展(见图 2)。这说明班级同伴协作的作用，主要是通过学生之间的交流讨论形成一定的课堂氛围，使得更多的学生能够积极参与课堂学习，从而带动更多学生学习兴趣的提高。此外，班级水平上师生关系对学生学习兴趣有显著的负向作用(β=-0.284, p < 0.001), 这说明控制其他因素不变时，班级水平上的师生关系会抑制学生学习兴趣的发展。另一方面，班级水平上师生关系会通过正向影响班级学生投入而间接对学习兴趣产生正向作用，间接作用的大小为0.197(p < 0.05, 见图 2和表 3)，即班级师生关系会通过影响班级学生投入从而对学生学习兴趣发展起到促进作用。当班级学生越信赖老师，老师对班级学生的理解程度越高时，班级学生整体的课堂学习参与程度会越高，从而能够带动班级整体学生学习兴趣的提高。可见，虽然班级师生关系的直接抑制作用偏大，但仍可以被间接促进作用所“消解”。因此，总体而言，班级水平上师生关系对学生学习兴趣的影响并不显著(见表 3)。

四、结论：“因班施教”培养学生学习兴趣

本研究采用多水平结构方程模型的分析方法，同时检验了个体水平和班级水平上学生课堂人际知觉对学习兴趣的影响作用。研究表明，学生的学习兴趣只受到个体水平上教师投入和师生关系的影响，但却同时受到个体水平和班级水平上学生投入和同伴协作的影响。换言之，学生的教师投入和师生关系只对学生个体的学习兴趣产生影响，但学生投入和同伴协作却不仅能够影响学生个体的学习兴趣，更能影响班级学生群体的学习兴趣。因此，本研究认为教师因素主要作用于“个体”层面学生学习兴趣的增长，但对“班级”整体学习兴趣的提高作用却“有限”。然而学生因素却不仅作用于学生“个体”，更能促进“班级”群体学生兴趣的提高。基于此，本研究认为：

第一，要打破“单一水平”的研究取向，运用“多水平”的分析方法。当前造成我国学习兴趣研究乏力的主要原因在于研究者多执着于学生视角、教师视角、学生个体角度等单一的分析视野，却鲜有考察不同主体、群体之间嵌套的多层“交互”作用关系的研究，缺少“多水平”的分析方法，这造成了对学习兴趣研究的“裹挟”。随着全球化和信息技术的发展以及大数据时代的到来，人与人之间的关系日益紧密，交流互动愈加复杂，更需要加强基于多水平的深入研究与分析。

第二，充分发挥“班级”作用，树立“因班施教”的学习兴趣培养模式。根据研究可知，教师主要作用于“个体”水平上学生学习兴趣的增长，但对“班级”水平上学习兴趣的提高却作用“有限”，而“学生”因素却能促进班级群体学生学习兴趣的提高。据此，我们认为，直面教师在“班级”学生学习兴趣培养中日益“式微”的现实问题，要加强教师对“班级”层面学生学习兴趣的培养，树立“因班施教”的学习兴趣培养模式。教师不仅要根据不同的班级特点采取不同的学习兴趣培养策略，更要充分发挥班级内部来自学生等“他者”对学生学习兴趣培养的积极影响，充分发挥生生之间的交互作用。如在课堂中可以经由“学习共同体”、小组合作等形式利用教师、学生之间的交互影响构建主体多元、交流开放、共建共享、互动发展的学习兴趣发展平台，助力学生学习兴趣的培养。

第三，要依旧重视“教师”在学习兴趣培养中的重要作用。教学作为教师和学生“共舞的艺术”，教师对学生的引导和影响作用自不待言，而本研究也从课堂人际知觉对学习兴趣影响的角度验证了教师对学生“个体”学习兴趣激发的重要价值。虽然在“班级”水平上“学生”对学习兴趣的影响作用大于“教师”，但这并不意味着要放逐“教师”作用。在学习兴趣培养中“班级”层面学生交互作用的发挥仍有赖于“教师”的引导，并非指只发挥“学生”作用，避免陷入“非此即彼”的极端境地。教师在对学生学习兴趣培养中，要超越对“单向度的人”的培养要求，重构培养学生学习兴趣的本然角色，重视班级“他者”作为学习兴趣“生产者”的作用，在消解“惟知识性”的目标旨趣中走向理性回归之路，通过促进学生自主合作学习、创设情境、选择生活化的课程内容、合理运用教学幽默、适度自我暴露等途径提高学生学习兴趣，避免陷入“只见树木，不见树林”的逻辑困境，从而在教育教学过程中充分激发个体与班级水平的学生学习兴趣。

总之，学习兴趣的培养要“淡化形式，注重实质”。其中，“淡化”并非是不重要、不重视、可有可无，而是在复杂的事物运行中抓住关键点、注重实效(陈重穆, 宋乃庆，1993)。同时，本研究尚存在一定不足之处，如仅探讨了数学课堂上课堂人际知觉与学生学习兴趣的关系，而课堂人际知觉也仅是课堂中众多影响因素之一，这在一定程度上影响了本研究结论的推广性，有待后续的持续研究。可见，学习兴趣的研究虽历史弥久，但仍是一个富有意义的话题。

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