从情境认知理论来看，对学习情境的把握，对学习活动的设计，可促进学生对教育目标的认知，进而实现研学旅行的教育功能。

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情境认知理论强调了情境在认知中的作用，它认为情境是一切认识活动的基础，认知过程也是在情境中发生，对人的认知研究离不开情境。

情境认知在不同学科中有不同内涵。教育心理学中有“实践场”，即为了达到一种学习目标而设置、创设的功能性学习情境或环境。

如学校的实验室、课堂等，都可以通过信息技术，建设成为与实际问题产生及解决情境相似的仿真环境或者虚拟环境。人类学研究中有“实践共同体”，即在同一个活动系统中，活动相关者能够清楚他们所处的环境、所做的事情、所产生的意义以及相互理解，但是共同体并不意味着一定要同时存在。

“实践共同体”并非单向指学习者情境中学习，而是指学习者在与情境互动中学习，学习者可以改变情境。

不管是从人类学视角还是心理学视角，抑或作为一种学习理论，情境认知的核心假设不变：认知是个体在与其所处环境的动态耦合中涌现出来的，非个体自身的内化后产物。

由此可见情境认知理论的四大特点：认识的交互、即时、动态和普遍性。

综上所述，情境认知理论发展至今，弥合了认知研究中二元论造成的人与环境的分裂，成为认知研究重要的分支，在不同领域研究中被赋予不同的理论内涵。

本文结合上述观点，认为情境认知理论主要指认知活动是由情境决定的，情境是一切活动的基础。人在与自然环境、社会环境的互动中，对意义进行建构，进而产生认知、形成知识。在整个互动过程中，以往经验和具身感知发挥关键性作用。而这个情境具有生态学效度，即情境的开放、实际、日常、复杂等特性，不一定是人为设置的，更多地处于自然状态。

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研学旅行的首要目的是实现教育目的，在实现教育目的的过程中，需要客观的学习情境和社会、师生的互动支持以及学生的自身学习状态，这一学习机制，可从众多学习理论和学习视角中窥知。

经验学习、情境学习、建构主义等是最贴近研学旅行的学习机制。

建构主义关注学生内部建构知识的过程，通过对外界环境的感知，调用以往经验，从内部建构自身知识和外界意义以及自身与外界的联系，从而获得知识。优势行动价值也关注于学生自身带有的品质，个人品质对学习效果有很大的影响。两者主要关注个体特征和经验学习，但从研学旅行的特征来看，学习的情境性有着举足轻重的作用。

情境认知理论认为知识是个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，情境体验为学生提供了真实的自然环境，能够唤起学生学习兴趣和情绪。

因此，在研学旅行的设计中对目的地进行取舍是非常重要的部分。

不同类型的目的地其学习内容是大不相同的，一方面需要结合教学目的和目的地特有资源进行选取，另一方面需要考察目的地关键要素的配置及供给方式，如景区解说是否有助于旅游者加深对景区的了解。

除了与自然环境互动，还有社会环境的互动，社会环境也包括人，研学通过构建学习共同体，实现与社会环境的互动，在与情境的交互过程中，认知产生，形成知识，实现教育的目标。在社会环境互动环节，关于研学旅行的课程设计就会体现设计的精髓和价值，如对博物馆类的研学，如果仅有参观讲解则并不能引导学生深入思考。

在研学旅行的设计中必须要以引发学生兴趣为原则，引导学生深入思考为目的，那么研学导师则成为触动学生产生认知的关键人物。研学导师既不是导游也不是教师，而是两者的结合，既能传授教学知识，亦能趣味讲解、带动学习氛围。

情景认知理论体现在研学旅行的各个环节，由此可以清晰地看见研学旅行的教育功能实现路径，即研学目的地的情境唤起学生的学习热情，在与情境的互动、研学导师的引导中产生认知，研学旅行以学生习得经验和学识而结束，并为下一次研学提供经验。

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学习理论来自认知科学、人类学、脑学科、心理学、教育学等各种不同领域，形成学习理论的各种 不同理论分支。

其中旅游式学习理论主要来自经验学习、情景认知学习、建构主义学习和转化学习等理论。

结合研学旅行的自身特点，情景认知理论是较为贴切的分析理论，情境认知分布于研学旅行的各个环节，研学的教育功能也通过这几个步骤得以实现：

同时,也可看出研学旅行的主要特点：基于情境体验进行学习、构建学习共同体进行学习等。

如何将学生需求与教育目标相结合、学生兴趣与情境设计相结合、学习效果与情境测评相结合等问题，还需进一步研究。

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