表1 三版小学科学课程标准的总体框架

由表1可知，《课标2001》和《课标2017》在总体框架上基本保持一致，主要包括课程性质、基本理念、设计思路、课程目标、课程内容、实施建议等要素，但《课标2001》规定从小学三年级起开设科学课，而《课标2017》则将小学科学课程下延至一年级，在小学阶段全程开设科学课。这一变革对全民科学素养的提升具有重要价值。《课标2022》在继承《课标2017》主要要素的基础上，做出了两大改变：（1）在课程目标中对科学课程要培养的学生核心素养作出了规范性定义，明确学生学习科学后应形成的正确价值观、必备品格和关键能力，强调科学课程的育人价值；（2）首次在小学科学课程标准中增加学业质量的内容，以核心素养为主线，结合具体课程内容，明确各个学段的学业质量标准，对学生完成各学段学习后所应达到的具体素养水平作出了界定和描述，确保学生沿着核心素养发展的方向逐步前行。

二、课程目标比较

课程目标是对学生学习及发展结果的期待，是课程内容选择、教学活动设计、学业质量确立的基本方向和依据。《课标2001》对课程目标的叙述体现了三维目标的陈述思路，从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三个方面提出科学课程的总目标和分目标，并说明各分目标之间的相互关系，勾画出了小学生科学素养的大致轮廓；《课标2017》则直接提出小学科学课程的总目标是“培养学生的科学素养，并为他们继续学习、成为合格公民和终身发展奠定良好的基础”，接着将小学阶段分为三个学段，围绕“科学知识”“科学探究”“科学态度”“科学、技术、社会与环境”四个方面提出每个学段的具体目标；《课标2022》首先界定了科学课程要培养的学生核心素养的内涵及组成要素，概括为科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面，接着提出“科学课程旨在培养学生的核心素养，为学生的终身发展奠定基础”的总目标，最后将小学阶段分为三个学段，以核心素养的四个方面为主线，说明学生在每个学段应达成的目标。

可以发现，三版课程标准在课程目标上存在许多异同点。相同点在于，虽然《课标2001》并未在总目标中直接提出发展学生科学素养，但在其课程理念中强调了“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”，《课标2017》和《课标2022》都直接提出发展学生科学素养和核心素养的总目标，三版课程标准的课程总目标都体现了素养取向。不同点在于，《课标2001》和《课标2017》的总目标虽然都指向学生科学素养的发展，但都从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度阐明具体目标，而《课标2022》围绕科学课程要培养的学生核心素养来确定各核心素养的学段目标，描述了具有科学素养的人的综合表现，为学生核心素养的发展提供了明确的方向和路径；《课标2001》分目标阐述的是六年级结束时绝大多数学生所应达到的程度，而《课标2017》和《课标2022》则将具体目标和学段目标划分为三个学段，分别阐述不同学段学生所应达成的具体目标，小学生认知、情感发展较快，采用分学段制定目标的方式，有助于教师根据不同学段学生的认知、情感发展特点作出具体要求；《课标2017》在《课标2001》三个子目标的基础上，首次加入了技术与工程的目标，《课标2022》也在学段目标中明确了各个学段所应达成的技术与工程目标，在小学科学课程标准中凸显STEM教育理念，加强科学与社会、科学与其他学科的联系，着力于培养学生解决实际问题的能力。

三、课程内容比较

课程内容是课程标准修订最为实质的问题。[8]课程标准精选特定价值取向的课程内容，通过特定的整合方式对课程内容进行有机组织，并通过特定的体例体现课程内容部分的功能。因此，研究者从课程内容的选择、课程内容的组织、课程内容的体例三个方面对三版小学科学课程标准的课程内容进行比较，具体如表2。

表2 三版小学科学课程标准的课程内容

（一）课程内容的选择

《课标2001》根据三个课程分目标，在课程内容中将科学知识目标划分为生命世界、物质世界、地球与宇宙三个方面，并将科学探究和情感态度与价值观划分为课程内容的两个方面。《课标2017》对科学探究和情感态度与价值观的要求不再是一个独立的方面，而是将科学探究的学习以及情感态度与价值观的培养贯穿于整个科学课程的始终，这样的划分结构清晰明确，便于教师把握。[9]此外，根据课程目标的要求，《课标2017》和《课标2022》都在课程内容中加入了技术与工程的内容，让学生在体验、操作和制作的过程中综合运用所学知识，认识科学技术对生活和社会的影响。

（二）课程内容的组织

从《课标2001》到《课标2022》，小学科学课程标准在课程内容的组织上越来越朝着综合化的方向发展。相较于《课标2001》围绕五个割裂的方面编写课程内容，《课标2017》的四个领域均围绕主要概念组织和呈现具体课程内容，让学生聚焦科学课程中的主要概念进行学习。而《课标2022》则对学习内容进行了重新整合，用十三个学科核心概念和四个跨学科概念统领科学课程内容，并明晰了学科核心概念之间、学科核心概念与跨学科概念之间的联系，进一步将科学课程整合成一个完全融合的整体。

（三）课程内容的体例

《课标2001》《课标2017》和《课标2022》在课程内容的体例上有许多相似之处，均包括学习内容结构图、具体学习内容与要求、活动建议等，但相较于《课标2001》，《课标2017》和《课标2022》分学段提出了同一学习内容在不同学段的内容要求；三版课程标准虽然都设计了课程内容结构图，但《课标2001》《课标2017》均将课程内容结构图置于每个领域内容的前方，而《课标2022》则将科学课程内容结构图置于整个课程内容部分的最前端，有助于教师对整个科学课程内容体系进行整体把握。《课标2022》在《课标2017》的基础上极大地丰富了课程内容的体例，增加了学业要求，明确学生学习特定课程内容后所应达成的学业成就表现，这不仅有助于教师把握教学广度和深度，也为教学评价提供了重要依据；《课标2022》完善了学习活动建议，增加了教学策略建议，并将这两部分统整为教学提示，学习活动建议根据学生的日常经验、认知发展水平提供适应不同学段学生学情的学习活动。相较于前两版课程标准，《课标2022》增加了科普剧、项目化学习等新兴学习活动形式，大大提升了学习活动建议的质量，教学策略建议为教师提供了适合不同学段学生的情境素材、教学方法和教学路径，夯实了课程标准对教师教学的指导。学业要求和教学策略建议的增加、学习活动建议的完善使得课程内容部分在阐明教什么、学什么内容的问题基础上，进一步厘清了怎么教、怎么学的过程方式问题和教到什么程度、学到什么程度的结果水平问题，体现了教学评一致性的原则。

四、课程实施建议比较

三版课程标准的课程实施建议部分都涉及教学建议、评价建议、教材编写建议、资源开发与利用等内容，但在具体内容上还是存在一些不同之处：（1）三版课程标准的教学建议都强调在真实情境中根据不同学段学生的学习特点开展科学探究与实践，以达成教学目标，但相较于《课标2001》仅强调科学学科教学目标的达成，《课标2017》和《课标2022》还强调要打破学科边界，让学生在跨学科学习的过程中面对真实问题的挑战，经历问题解决的过程；（2）《课标2001》和《课标2017》的评价目的都指向学生科学素养的形成，但具体到评价内容，二者均将科学素养割裂成科学知识、科学方法、科学情感三个维度，而《课标2022》则强调教学评价应以核心素养为主线，基于学业质量标准对学生进行全面评价，并明确指向核心素养的试题命题流程、典型例题及其评分标准，为教师评价学生提供了明确路径；（3）《课标2001》和《课标2022》都提及了有关教师队伍建设的内容，而《课标2017》并未提及，对于在本世纪初才开始建设的小学科学课程而言，培养一批能基本胜任小学科学教育任务的教师至关重要。因此，《课标2001》提出了建设教师队伍的建议，要求加强师范教育与岗前培训，保障小学科学课程的实施。经过二十余年的发展，我国已形成了一批经验丰富的小学科学教师，因此，在《课标2001》的基础上，《课标2022》除了要求教师参与课程标准培训以更好地基于课程标准开展教学外，还强调教学研究、校本教研的重要作用，要求教师以教研组为单位，围绕教学中的重要问题和突出问题开展教学研究，实现实践到理论的概括提升，进一步促进教师的专业发展。

五、建议

通过对新世纪三版小学科学课程标准的比较研究，可以发现，经过二十余年的探索，我国小学科学课程建设获得了较大的发展。但透视我国小学科学课程的实施过程，在落实课程标准的要求方面仍然存在着现实与理想的差距。基于本文的研究，笔者为教师依托《课标2022》开展小学科学教学与评价提供了以下建议。

（一）基于核心素养，确定课堂教学目标

课堂是核心素养落实到课程中最为微观、具体的层面，《课标2022》提出的发展学生核心素养的目标是否能够落地，关键在于课堂。教学目标支配着教学全过程，并规定着教与学的方向。可见，指向核心素养的教学目标是促进核心素养落地的关键要素。因此，教师在设计教学目标时，应摒弃以往将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面割裂开的做法，而要将学生所学内容与科学课程所要培养的核心素养紧密结合起来，确定学生学习该内容所应发展的核心素养及其具体水平、达成核心素养具体水平的行为表现，整体设计指向学生核心素养发展的教学目标。

（二）聚焦核心概念，螺旋上升设计教学

《课标2022》打破了《课标2017》四个领域课程内容的边界，围绕十三个学科核心概念和四个跨学科概念对课程内容进行重新整合，精选与每个核心概念相关的重要学习内容，采用螺旋式上升的课程设计思路，将小学科学学习划分为三个学段，通过学业要求描述学生在学完每个学段特定内容后所应达到的学业水平，加强了各学段之间的过渡与衔接。这就要求教师在基于《课标2022》进行教学时，应根据学生已有的生活经验、科学概念的内在逻辑、学生的心理逻辑、每个学段的学业要求把握当下所学内容的广度与深度，并运用螺旋式编排的方式，加强新旧概念之间的联系，实现对核心概念“既广又深”的理解。

（三）善用教学提示，优化学生学习路径

《课标2022》中的教学提示部分由教学策略建议与学生活动建议组成，每一条教学提示都为教师提供了典型的、易于操作的教学情境、方法与活动，高屋建瓴地为学生核心概念的建构指引方向。这些教学提示既为教师开展教学活动提供了参考，也明确了一个合理合法的教学限度。因此，教师应充分理解教学提示的设计意图，结合学情以及可用的学习资源，运用教学提示中提及的情境、方法、活动开展教学，也可在保障教学不偏离正确方向的前提下，创造性地创设新情境、巧妙设计新活动，进一步优化学生的学习路径。

（四）围绕课标命题，加强教学

评一致性试题命制是教学评价的重要环节。《课标2022》在继承前两版课程标准评价建议中有关评价理念、评价方法建议的基础上，对科学学业水平考试的命题流程、典型例题及其评分标准进行详细说明，帮助教师把握指向学生核心素养发展的试题的情境、认知水平和问题设定，对教师依托课程标准开展教学评价提供了系统性指导。因此，教师在日常教学评价中，应加强课程标准与命题之间的联系，围绕《课标2022》所提出的评价原则、评价环节以及命题建议，命制指向学生核心素养发展的试题，促进学生核心素养的落地。

来源：《教学月刊·小学版》（综合）2022.7/8

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