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【关键词】高职 设计类课程 多元评价 管理软件平台

一、为什么要在高职动漫专业设计类课程中开展多元评价

1.多元评价的概念

多元评价以建构主义理论、多元智能理论和高职教育的理念为基础,强调以人的发展为本的价值取向,关注学生的多元智能、多维能力和职业素质的发展,其突出特征是以人的综合职业素质为评价重点,坚持评价主体多元、目标多元、标准多元、方式方法多元。

2.高职动漫专业设计类课程特点

近年来,动漫专业在高等职业学院中的发展十分迅速,为我国动漫产业输送了大量设计与制作的实用型人才,各校也形成了各自的学科特色,获得的教育成果是不容忽视的,但在由于很多高职动漫专业发展过快,专业办学条件不太成熟,在学科教育过程中,教师们仍然会遇到各种各样的问题。

设计类课程与制作类课程是高职动漫专业中核心的两类课程,设计类课程注重设计理念与艺术修养的培养,设计技法与艺术创作能力的提高,本身就是以建构主义为理论基础,十分重视学生发散思维与综合能力的培养的,极度重视学生的个性化培养,使用单一的评价手段没有办法科学地衡量与引导学生的学习。只有开展多元评价,才可以符合本类学科的评价要求与特点。

二、高职动漫专业设计类课程多元评价的主要内容

1.课程知识与技能

课程本身的知识与技能是一个课程评价最基本的内容这个部分正是传统的评价方法最主要的部分,多用于理论与操作考试的方法量化实现,在多元评价中,这一部分也是十分重要的,但并不是评价的全部。

2.艺术鉴赏能力

对于设计类的课程而言,开拓眼界,提高鉴赏能力是学生学习该类课程的关键。多看优秀作品,提高自身鉴赏能力,能够分辨美、分析美,才能创造出好的设计作品出来。因此,设计类课程不仅要在教学中引导学生多看作品,多分析作品,还要将艺术鉴赏能力作为课程评价中一项独立的、重要的内容来看待。

3.艺术表现能力

艺术表现能力是设计人员专业水平的决定性因素,包括创意能力与制作能力两个部分。高职的人才培养定位十分明确,旨在培养行业中的劳动者基石,制作技能是很重要的,但从行业需要及学生本身专业发展的角度看来,创意能力才是设计类课程最重要的培养目标,而创意是否出色并不能用简单的量化标准来衡量,必须要综合考虑专家意见、行业意见与观众反映。

4.学习态度与自我提高能力

设计类课程的学习强调个性,但同样要培养学生正确的学习态度与自我提高能力,这不仅是学习本类课程的需要,同时也是学生将来进入行业以后个人发展的需要,甚至是我国动漫行业能否可持续性发展的需要。

5、综合文化素质

动漫行业是一门综合性的行业,从业人员不仅要具备艺术、技术方面的能力与知识,还要具备关于人文历史、自然科学、哲学等等方面的知识,全面提高动漫专业学生的综合文化素质这一培养目标应该贯彻到本专业各门课程的各个教学环节中去。

三、高职动漫专业设计类课程多元评价的主要方法

1.学习过程评价

过程性评价是质性评价的一种主要表现形式,而质性评价是设计类课程评价的重要方式,它注重学生的探索过程,而不是学习的结果;它适应艺术教学的即兴、变化、生成和跳跃等特点。因此,学习过程的评价是设计类课程多元评价中很基本的一种方法。在学习课程的各个阶段都要设置评价点,合理评价,对整个学习过程学生的各方面的表现都要仔细观察,并真实记录。

2.自我评价

自我评价是学习者对自我学习状态与效果的评价,不仅对学习结果起着衡量作用,还有助于在学习全过程中进行总结、发现问题与纠正偏差的作用。引导学生进行正确的自我评价是设计类课程评价中很重要的一环,更是应该贯彻在该类课程教学全过程的一种教学方法。

3、互相评价

要提高设计创作能力必须先提高艺术鉴赏能力,而只有多看各种设计作品,进一步开拓眼界,鉴赏能力才可能得以提高。组织学生进行互相评价,可以让学生有机会多看、多想、多评,促使学生提高鉴赏水平。同时,由于评价的内容是同学的作品,可以激励学生学习与进步,竖立专业信心。因此,学生的互评成绩不仅应该计入作品总分,学生本身对他人的评价行为与鉴赏能力也要作为一个部分计入本人的课程总分。

4.教师评价

对于课程教学而言,纵使引入了多元评价,教师仍然还是最重要的评价者,各种评价都是在教师的总体引导与监控下进行,作品的评价内容、标准与计分比例由教师制定,同时,教师还应当对学生互评进行监控,掌握学生互评的态度与鉴赏能力水平。而教师对学生学习过程、作品设计与制作能力、鉴赏能力与课程学习情况是最主要的评价者,其对学生课程的评价也应该占多元评价各个组成中最重要的一个部分。

5.观众评价

一个好的设计作品应该要得到广大观众与行业内人士的认可,在评价中如果能加入更多的观众评价对于设计类课程来说是很有帮助的,不仅可以帮助学生更清楚地认识自身设计与制作水平,还能帮助课程教师发现专业设置、课程安排与教学设计中的不足,从而做到及时调整,可以说好处很多。

参考文献:

【关键词】教学评价；设计和运用；提高英语课堂效率

随着学校“四环四导”教学模式的推进，目前整个学校都在推行教学评价对于提高课堂效率的研究课题。从传统教学上来看，英语课堂教学过程中，只要能对学生的回答进行“good”、“great”、“excellent”等口头性评价，就已经完成了对学生的评价。其实不然，从教育心理学理论上来看，评价的种类分了很多种，如按评价内容的不同，可分为过程评价和结果评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价等。因此，在教学设计中科学设计相应的正确评价方式并在课堂上正确的运用教学评价对于教学效率的提高是很有意义和必要的。

一、教学评价的设计和运用对提高英语课堂效率的意义

新英语课程标准明确指出，评价是英语课程的重要组成部分。通过科学的使用教学评价，充分肯定每一个学生的学习表现；不放弃任何一个学习者，给每一学生成功的机会，使学生在英语课堂上的学习不断体验进步与成功。通过真实的合理的教学评价还能让学生更充分的认识自我，建立自信，从而促使学生综合语言运用能力的全面发展，对学生的英语学习起到极大的促进作用，大大提升了课堂的教学效果。因此，在英语课堂中正确的设计和运用教W评价对提高英语课堂教学效果具有非常重要的意义。

二、英语课堂中如何设计和运用教学评价

教学评价本身也是一种教学活动。在这种活动中，学生的学习积极性、综合知识技能都将获得长进，甚至产生飞跃。那么在一堂英语课中如何正确的设计和运用教学评价来提升英语课堂的教学效果呢？下面笔者将从一堂语法写作课型The Restrictive Attributive Clause in writing的教学过程，设计意图及评价设计来解读。

Step 1：Lead-in

1 Enjoy a song video about Zootopia and then ask students some questions about the song（eg.Do you like the song whose name is“Try everything”？）

设计意图：歌曲视频和设计问题引入今天的课程的主题，激发学生课前学习的积极性评价设计：启发式评价通过设计问题启发学生思考本节课的学习主题

Step2：Grammar Revision To recall each relative pronoun and adverb in restrictive attributive clause and their functions

设计意图：带着学生回顾非限制定语从句关系代词和关系副词及基本用法，检测学生语法基础知识掌握水平

评价设计：赏识性评价，对学生已经学会并能掌握的知识水平和运用知识的能力对学生进行肯定及表扬，以提高学生学习的信心与成就感。

Step 3：Get the ss to use the restrictive attributive clause correctly in writing sentences

1 use the restrictive attributive clause to describe the pictures

2 use the restrictive attributive clause to correct ss’ sentences translation

设计意图：通过图片描述让学生对Zootopia《疯狂动物城》故事人物和基本情节有基本理解的同时，让学生运用非限制性定语从句去正确合并单句和翻译句子并能熟练准确运用关系词，为下面写作的输出打下基础

评价设计：同伴之间评价&老师做反思性评价。先让学生通过讨论互改自己写的定语从句，然后老师引导学生分析总结学生在运用定语从句时候容易出现的问题和错误。

Step 4：Conclusion and homework

设计意图：引导再次回顾本节课的重点并要求学生在互改作文后能根据同伴的初次评价进行作文改写。

评价设计：自我评价，引导学生反思自己所学到的知识。赏识性评价 对学生课堂表现做出赏识并鼓励更好地英语学习通过课前精心的设计各个教学环节中的教学评价方式，在课堂上恰当的运用好每个教学评价方式，在不同层次的班级试用了此教学设计进行教学，学生的学习情绪非常积极融洽，各个层次的学生都能在本堂课里获得相应的成功的体验，实验结果反馈出来的效果非常好。

所以，从上述课例中可以总结出英语课堂几种常用的几种过程性评价方式：

1.启发性评价。通过图片，视频，音频等方式以及设置启发性的问题来启发学生对上课课题的思考，也就是英语课堂通常的导入环节可以使用到的评价方式。

2.赏识性评价。通过口头，加分，鼓掌等方式对学生的回答及作业表现等进行肯定和表扬的一种评价方式，英语课堂上可以多次使用。可用句型有：Good job！/Well done！/I'm very proud of you！/You are doing beautifully！...

3.激励性评价：通过引导，提出问题追问，通过问题搭建解决问题的支架等方式来激励学生积极思考树立信心从而获得学习成就感和满足感的评价方式。在追问前可用句型有： I knew you could do it！/One more time and you'll have it！/That’s quite an improvement！ What about...

4.自我评价：尤其在练习后，让学生通过自己核对答案来进行对自我知识掌握和运用水平的评价方式，可用统计分数方式或给予等级评价等方式来进行量化评价。

5.同伴评价：在练习完成后，通过同桌互改，小组讨论互改互评等方式等进行同伴评价。在进行同伴评价过程中，学生之间可以取长补短，吸取同伴的好的经验和示范，从而避免同类错误的再次发生的评价方式。这种评价方式在练习和作文讲评课型中使用较多。

6.反思性评价：即在一节课结束，或一个单元或一个模块结束时，引导学生自我反思总结自己的综合表现，查缺补漏的一种评价方式。

三、结语

当然，在一节40分钟的英语课堂上，有时候也会因为教师为了赶教学进度而忽略对学生的评价，或者当学生回答的答案跟正确答案有出入时，教师也会忽略对其进行启发引导性评价而直接改叫其他同学回答问题，给这类学生的英语学习留下负面消极的影响，从而会降低学习的效果。所以，在英语教学过程中，及时的教学评价是促进学生学习和身心健康成长的关键之所在，没有教学评价环节，教学设计过程就会缺少一种重要的内部动力，教学设计成果也难以达到真正完美。作为一名一线英语教育工作者，在日常的教学工作中，应该认真研究和精心设计每个教学环节该如何正确的运用好教学评价来提高学生学习英语的信心和热情，从而提高自己的英语课堂效果。

【参考文献】

[1]《英语课程标准》，北京师范大学出版社，2002年

[2]罗少茜.《英语课堂教学形成性评价研究》.北京：外语教学与研究出版社，2002年

1.过程评价方案的研制

研制过程评价方案的指导思想是：以培养人才的创新精神和实践能力为目标，以艺术设计创新人才培养为目的，以全面育人为中心,以学生发展为根本,以艺术设计教学要求为依据,从而制定适合艺术设计创新人才培养的过程评价方案。传统艺术设计教育所沿用的结果评价方式，随着人们对教育功能研究的逐渐深入，逐渐认识到结果评价的致命弱点，传统的结果评价方式，只是针对教学完成后的结果进行评价，缺乏对教学过程中对学生能力发展过程中的评价。但是按照艺术设计创新人才培养目标的要求，对学生的学习动机、学习过程和学习效果进行全面评价成为新的评价方式。

2.过程评价的原则

2.1激励原则

激励原则体现在两个方面。一方面教学过程开展的过程中不断将信息反馈给学生，及时指出学生学习过程中的不足，肯定学生学习中取得的成绩、帮助学生找到适合的学习方法，调整学习战略，对学生的学习产生激励作用。另一方面，对学生的激励过程可以引领学生们个性的发展从而使学生们的个性得到充分发挥，激励学生们找到自己在学习中最合适的发展位置。

2.2创新原则

鼓励创新是过程评价的一个重要目的。通过讲评、自评、他评、小组评价的方式,实现自评和他评相结合，使评价者的主体地位得到加强。评价可以使学生不断增强学习的兴趣，而且，主动性也会增强，进而调动学生创新的欲望，激发学生创新的灵感。

2.3综合原则

过程评价是一个综合评价的过程，在评价的过程中要既重视过程,又重视结果,过程评价要与结果评价并重两者不能偏颇。要对学习动机、学习过程、学习效果要将三者统一起来进行三体一位的评价。过程性评价在重视学习成果的价值判断的同时也注意到学习过程是反映学习质量水平的重要方面,强调过程的价值,采取过程性与目标性并重的原则。

2.4全过程原则

评价是一个过程，从全过程来看，过程评价关注学生对设计全过程的创新能力。这种创新能力包括从设计想法到设计成果。全过程也有阶段性，从阶段性来看，过程评价关注每一阶段的学习方法和学习策略,包括在每一阶段中,激发创意和实现创意的效果。两个阶段互相促动，不断激发学生的学习兴趣，提高学生字数学习的能力。

3.过程评价方案的内容

过程评价方案包括教师教学评价和学生评价两个方面。教师教学评价包括教师教学过程评价和综合评价。指导教师通过填写设计教学过程评价表，及时对学生进行评价和综合分析，综合分析包括教师评价、小组评价、自我评价三部分。学生评价包括：小组评价、自我评价。小组活动主要培养学生团队合作能力和激发创造型思考的能力，是对每位小组成员参与活动的评价，由组长负责评定和填写。自我评价是每个学生在完成设计作业后的自我评价和总结。

4.过程评价成绩的计算方法

艺术设计教学的载体是课题，在课题研究过程中提高学生发现问题和解决问题的能力。在研究过程中设置了多课题与大课题评价，多课题主要针对专业基础课，一门基础课由多课题组成，课题之间相互独立。大课题评价虽然课题少，但是涵盖内容多、知识点多。在过程评价中，将众多评价分为四个部分，能更方便得对过程评价进行实施。其中第一部分为教师评价分，教师可以根据课题的知识点进行分值设置约占成绩的60%；第二部分是学习态度，主要是出勤，占总成绩20%;第三部分是小组评价，主要包括学生在小组中做的贡献，约占总成绩的10%;第四部分为讲评，约占总成绩的10%。大课题评价以个人作业为主，以老师的评分为主。其中教师评价分占80%，学习态度占10%，讲评占10%。

5.过程评价工具

在一门专业课程中设置多个设计课题,每一个课题反映一个知识点,通过多个点的评价完成対教学全过程的评价。在大课题评价中设置不同的评分点，逐点给分，最后汇总成总分。过程评价评价包括：

5.1.教师教学过程进展记录

教师在教学过程中的进展记录成为评价教师教学效果的一部分，要将学生的学习态度、学习方法和学习问题全面记录在教师教学进展手册中。

5.2小组合作评价表

针对小组活动，对每个小组成员的表现进行记录的量表，由组长负责记录。

5.3.自我评价表。

关键词：以学生为中心的教学 评价体系 构建应用

课 题：本文系广东省高等职业技术教育研究会项目（编号：GDGZ12Y124，主持人：张莉琼）和中山火炬职业技术学院教改课题（编号：201203，主持人：张莉琼）的部分研究成果。

一、“以学生为中心的教学”的特点

“以学生为中心的教学”源自英国职业教育体系中的BTEC教学模式，20世纪90年代后期以来，我国北京、上海、天津、大连、广东等地先后在不同层次的职业技术教育学校中引进了该教学模式，实施效果良好。其特点是以“人格为本位”来充实和完善“能力本位”的课程观，以及在此基础上形成全新的能力标准、课程模式、教学方式及评价机制，反映了当前发达国家职教课程改革与发展的最新成果与基本趋势。

1.“以学生为中心的教学”的基本原则

“以学生为中心的教学”与传统的教学形式有很大差异，它注重教学的结果，即如何使学生达到设定的学习能力目标，而教学过程、方法因人而异、灵活多变，体现了从“教”为中心到以“学”为中心的转移。其九大基本原则是：充分利用学生已有的知识和经验；考虑学生的需求和学习爱好；形成性评价、同学评估和自我评价对学习有帮助；培养学生核心就业技能；学生积极参与学习过程；鼓励学生独立学习；鼓励学生提出自己的想法，培养解决问题的能力；使用活动或资料来激励、帮助、挑战学生；教师充当学习的促进者，而不是知识的呈现者。

2.“以学生为中心的教学”的评价特点

在传统的学生学习评价中，学生是评价的对象，处于被动的地位，由此会产生重考试、轻能力，以及师生对立等弊端。在“以学生为中心的教学”的学习评价中，学生是主动的自我评价者，教师从计划、咨询、实施等方面让学生从学习一开始就了解评价体系，自己掌握学习评价的尺度，不仅对自己的课业要自评，还要参与集体课业互评，对教师或者其他评估员的评价提出反馈。学生在自我评价和参与评价的过程中，可以更准确地把握学习目标，了解自己的差距，学习别人的经验，增强学习信心，学会学习。

二、“以学生为中心的教学”课程评价设计

“以学生为中心的教学”非常关注学生发展，把教学评价作为帮助学生改进学习的一种手段和促进机制。考核是检验教学效果的手段，评价是对学习成绩的促进。传统的课程评价是单一评价标准，存在着重理论、轻实践，重结果、轻过程，重学业考试成绩、轻综合素质评价等弊端，越来越不适应当代职业教育的要求。笔者根据“以学生为中心的教学”九个基本原则，按照专业学习领域课程，用标准内容，即学习领域定位、学习领域学习（能力）目标、学习与工作内容、学习领域整体设计、学习情境教学设计等各大模块，建立对应的课程教学评价标准和实践教学评价标准，并将每个标准细分为课程考核标准及课程评价标准，制定对应评分表格以确定评价标尺。

1.课程评价标准

课程评价标准应包括课程设计目标是否符合预期目标的目标评价、是否进行了“以学生为中心”的课程的过程实施评价、课程反馈机制及课程效果的结果评价。其中课程目标在评价过程中既是评价的指导，又是评价的先在问题。课程实施过程作为联系课程目标和课程结果的桥梁和中介，主要在于通过不断了解课程实施中教师、学生以及课程管理者的行为表现，及时发现课程实施过程中存在的困难和问题，以有效地调控课程进程。

课程教学评价标准是建立在教学对象分析的基础上，对职业能力目标、教学方法、教学组织、实施标准及课程效果等方面进行评价，以满足“以学生为中心的教学”实施的基本条件，针对理论教学评价设定其主要观测一级指标如下表。

表 “以学生为中心的教学”课程理论教学评价标准

理论教学评价 一级指标 主要观测点

1.教学内容选取（20分） 课程教学内容是否已经改革使用项目载体或工作过程系统化设计，以符合高职教育需求

2.学生知识掌握程度（20分） 学生资料查阅、知识应用、对问题的判断等综合能力的体现

3.学生技能分级评判（15分） 学生技能熟练程度、技能证书获取、参加技能大赛等情况

4.“以学生为中心的教学”实施（20分） 教学环境设施、教学对象、教学方法、教学组织符合“以学生为中心的教学”

5.课程效果（15分） 覆盖教师、学生、企业等多方评价

6.反馈（10分） 教师教学方法、课程改革方向、企业的反馈意见、考证总结等

实践教学评价标准应对学生完成项目任务的职业能力、职业素质、协作精神等方面进行考核，一级指标涵盖实践条件及准备工作、教师指导实践情况、“以学生为中心的教学”学生实践情况、学生完成项目任务的职业能力、职业素质、协作精神、实践效果及反馈等评价点，二级指标和三级指标在一级指标基础上具体化。

2.课程考核标准

在构建的评价体系中，课程考核标准要形成对学生岗位技能、专业知识、职业素质等多方面的细化，形成个性化的评价标准，应包含教师评价、自我评价、小组评价、以证（赛）代考等多元化评价，兼顾形成性评价和总结性评价。从而使课程评价方式具有过程评价、量化评价和多元主体评价的特点，能让学生随时了解自己的学习状况和职业能力的发展进程，以便寻求适当的帮助，做出适时调控。教师也能较快、较全面地掌握学情，适时调整教学目标，科学高效地进行教学。

（1）教师评价是一份过程记录表，包含课程重构后建立的每一个项目和工作任务的汇报前讨论情况、汇报情况、拓展任务讨论、综合评价意见和小组反馈意见，其中综合评价意见要包含每组完成的三个亮点及三个建议，小组反馈意见要体现自我评价及改进计划，该评价有别于传统计分方式。

（2）自我评价以实施步骤为主线，学生按照“预备知识―问题导入―咨询―计划―实施―评估―拓展―总结―反思”的主要过程进行记录，并分析职业能力目标完成情况，给出自我评价。

（3）小组评价着重于本组成员对其他组任务完成效果、基本过程和难点分析、主要依据、亮点及改进建议等方面进行考核，同时给予课业展示，有助于小组相互学习。

（4）以证（赛）代考是课程考核评价的较高层次，结合学生职业技能证书通过率、参加技能大赛获奖情况进行灵活机动的设计，或者直接使用各类大赛的评分细则。

三、“以学生为中心的教学”课程评价在软包装材料分析与选用课程中的应用实例

笔者将此评价体系应用于所讲授的软包装材料分析与选用课程，两届学生共计67人参与。笔者综合学生建议及教师心得，颇有感触。

课程以工作任务为载体，采取项目化教学，共设立15个大项目，每个项目另含有4～6个子项目。课程设计以4学时为一个大项目完成时间，采取“以学生为中心的教学”模式分组教学，将学生作为学习的主体，以项目完成活动为过程，创设真实工作环境，引导学生从按照“预备知识―问题导入―咨询―计划―实施―评估―拓展―总结―反思”过程记录的自我评价出发，通过汇报时的小组评价相互学习。整个过程为进阶训练，融“教、学、做”为一体，注重学生专业能力、社会能力、方法能力等多种素质能力的培养。教师使用过程记录表对各位学生和各小组进行考核，兼顾形成性评价和总结性评价，并建立起针对评价的反馈机制。

课程完成后，老师使用课程教学评价标准对课程设计、实施、效果、反馈各方面进行综合评价，并聘请同行通过听课、检查学生报告和评价表，检验整个课程评价体系应用的效果。

经过评价体系的运用及课程教学模式的改革，学生从被动学习转变为主动学习，许多学生纷纷表示自己查阅资料、分析问题、总结复习、团队合作、汇报表达能力都有大幅度提高，较之传统教学方式，课堂气氛更为活跃，学习兴趣更浓。

四、小结

第一，在评价体系中，重点观测是否采取“以学生为中心的教学”，是否以项目为载体创设真实工作环境，将学生作为学习的主体，通过角色扮演、分组讨论等方式培养学生的多种素质能力。

第二，课程评价标准全面立体，兼顾形成性评价和总结性评价，并建立起针对评价的反馈机制，把教学评价作为帮助学生改进学习的一种手段和促进机制。

第三，全面的课程考核标准，如自我评价、小组评价，使学生参与课程考核，实现从传统的以“教”为中心转变为以“学”为中心，并促使学生依据评价进行反馈、总结和改进，更好地学会自我管理和自主学习。

第四，过程性和终结性评价相结合的考核评价体系贯穿于整个理论教学和实践教学中，使评价具有系统性、动态性、多样性，能全面、客观、公平地评价学生，反映学生的真实水平。

参考文献：

[1]周进，熊建武，沈铁敏等.高职院校课堂教学评价的研究[J].中国西部科技，2008（12）.

[2]邹晓.英国“以学生为中心教学法”分析与实践探讨[J].经济师，2011（7）.

[3]韩艳梅.SCL培训对职业院校教师教学理念和教学效果的影响分析[J].广东技术师范学院学报（社会科学），2012（5）.

[4]丁双凤.打破高职基础理论课堂的沉闷――“以学生为中心”教学法的应用[J].黑龙江教育学院学报，2012，31（12）.

[5]章玉祉.罗杰斯“以学生为中心”教育思想对我国职业教育的启示[J].广东技术师范学院学报（社会科学），2012（1）.

[6]朱振洪，余勤，赵伟春等.生物工程专业以“学生为中心”的教学评价体系探讨[J].中国校外教育，2012（11）.

关键词：多维；评价方法；程序设计课程

1.背景

程序设计类课程是计算机类专业普遍开设的专业基础课程。该课程的教学目标是使学生掌握程序设计的概念、方法，培养学生分析问题并使用程序设计语言编写程序来解决问题的能力。但由于大多数高校考查教学质量的重要指标就是期末考试的通过率，因此，目前的教学大多重视语法知识的讲授，轻视程序设计综合能力的培养。这不仅无法达到培养学生实际编程动手能力的目标，也不利于培养学生的程序设计思维及计算思维，更不利于学生创新意识的养成。因此，部分教师已开始尝试对评价方法进行改革，如寇海莲将概念图引入c程序设计教学评价中，用来检测学生对知识结构及知识点之间相互关系的理解；张丽萍将在线评测与程序抄袭检测结合在一起来考查学生编程水平；苏小红则在多所高校推广了c语言编程考试自动评分系统；吴玉亦提出将作业情况、实验作业、在线考试及学习态度等多方面因素作为c语言课程的考核指标。借鉴这些已有的经验，笔者提出了一种多维评价方法，介绍了实际实施方案及其效果。

2.传统评价方法的不足

（1）评价内容片面：传统的评价方法仅仅依靠一次期末考试成绩来进行评价，考核内容多以语法知识为主，不能全面准确地考查每位同学综合应用能力和实际动手能力。

（2）评价标准不统一：在批阅试卷的过程中，每位老师对主观题判分的松紧度不同，这是评价标准不统一的首要因素。其次，平时成绩也没有统一的评价准则。

（3）评价方式较单一：课程的考核主要依赖于期末笔试，对于编程动手能力没有实施有效的考核，因此，无法全面客观地反映出学生的真实水平。

3.多维评价方法

为客观评价学生综合能力，避免出现传统考核方式带来的问题，我们可从多个维度对学生的学习情况进行考核。

（1）程序设计能力：对于程序设计类课程的学习，其目的在于学生能够应用所学的程序设计语言编程解决实际问题，因此，对于程序设计实际实施能力的考核是尤为重要的。

（2）学习主动性：传统考核方式中对学生学习主动性不进行考查，这使得学生普遍处于被动学习状态，平时不努力学习，考前临时抱佛脚，造成了学生为考试而学习，并未真正主动掌握知识。

（3）平时表现：传统评价中教师只考查学生在课堂内的表现，无法跟踪考查课堂外的学习情况，程序设计需要大量课外实践练习的课程，而课堂时间有限，若要真正消化并掌握课堂所学的大量知识，必须在课后投入大量时间与精力。

（4）综合应用能力：综合能力体现在对理论知识的掌握以及程序设计能力的应用。

4.多维评价方法的实施

为推进多维评价方法，笔者自主研发了程序设计课程教学辅助系统（online teachingsystem，OTS）。OTS系统能够自动记录登录用户在系统中的所有行为，为多维评价提供了丰富的参考指标数据（见表1）。

表1中各项评价指标及所占比例均从实践教学经验中获得，并可根据对不同专业、不同程序设计语言教学要求的差异进行调整。在针对计算机类专业学生制定的多维评价指标中，程序设计能力占40%的比例，比期末笔试还要高出10个百分点，这表明更加注重评价学生实际上机编码和解决问题的能力，而不是一纸笔试定乾坤，更符合程序设计课程类教学目标的初衷。

5.实施效果

在2015-2016学年第一学期中，对2015级计算机类专业部分班级实施了新的多维评价方式。我们随机抽取10名学生，按新考核方式所获得的最终成绩与教师人工评价、期末考试评价进行了对比，结果如图1所示。

图1表明多维评价方法与教师人工评价结果相对接近，而期末考试成绩则波动较大，这是因为期末考试是一次性考试，与学生的复习情况、临场发挥等有密切关系，而人工评价与多维评价则主要根据学生一个学期的平均表现获得，能够更为客观地评价学生的综合能力。