（二）数据分析

研究将数据导入Excel表格，利用筛选功能，将数据按照学生参与在线教学课程性质的情况划分为三类：第一类只上理论课，第二类只上实践课，第三类既上理论课又上实践课。第一类学生有185 778人，第二类学生有5543人，第三类学生有60 608人，由于三类数据个案数量悬殊，研究结果可能会受到影响，因此本研究决定在每一类情况中随机抽取5000个样本作为主要研究对象。为集中分析学生对不同性质课程在线教学的体验，研究有效选用了问卷中的第8～15小题，可大致归为五类问题：学生对在线教学的评价、学生认为在线教学所具备的优点、学生认为在线教学存在的问题、在线教学学生所面临的挑战、学生认为线上教学需改进的内容。

利用数据分析软件SPSS 25.0对数据做描述统计和单因素方差分析。首先整体考察此五类问题，其次研究每类问题中的细分选项，从整体到局部全方位分析学生对不同性质课程的在线教学体验，最后探究学生面临不同性质课程在线教学的现状、差异，并作出基于现状和差异的研究反思。

三、 研究结果

（一）学生对不同性质课程在线教学的评价

从表1可以看出，学生对不同性质课程的在线教学具有一定体验感，能够直接反映目前不同性质的课程开展状况。总体来看，学生对于目前不同性质课程的在线教学开展情况的评价分数都在3.3～3.8分之间，处于一般偏上水平，但学生只参与实践课在线教育的评价得分要低于学生只参与理论课在线教学的评价得分，更低于学生既参与理论课又参与实践课的在线教学评价得分。学生对不同性质课程的在线学习体验总体差异显著，具体体现在以下五个方面：直播、录播、文字音频的上课方式，学生与教师之间、学生与学生之间的交流互动，电子教学资源及线上学习工具，关于作业的线上提交及教师反馈方面，以及学生对线上教学的总体满意程度。但第三类学生的评价明显高于第一类学生，更显著高于第二类学生。

根据表1可知，首先，现阶段学生的体验感处于中等稍偏上水平，说明对于不同性质课程而言，在线教学的方式得到了学生的总体认可，且数据表明大部分学生接受不同性质课程的线上学习，收获了较为积极的学习体验，这可谓是教育信息化发展过程中一次里程碑式的飞跃 [7] 。其次，学生在线教学体验评价尚有提升空间。可以积极探索智能技术支持的个性化学习方式 [8] ，以增强学生的在线教学体验。最后，不同性质课程的在线教学中学生体验存在显著差异。这提示我们为了使所有形式的课程都能较好地开展，需加大力度对学生评价较低课程的在线教学优化方案进行研究，尽量缩小差异，争取使不同课程性质的学生体验感能在同一标准线上，共同展开令学生满意的在线教育，使得即使是实践课程，也能打造在线教育的“金课”，促使学生的学习真正发生。

（二）学生认为不同性质课程在线教学的优点

不同性质课程在线教学得以顺利开展，固然代表这种教学模式具有一定的优越性。如表2所示，线上教学具有的优点支撑了在线教学的实施。具体体现在线上教学可突破时空限制，支持学生随时随地学习，这一方式打破了统一在校学习的传统方式，学生可以选择令自己感到舒适的环境，选择自己感兴趣的内容学习。教学视频也可回放，使学生能够在课后巩固课上未理解的重难点，也可使基础薄弱的学生反复学习进而消化授课内容，这对于培养学生的自主学习能力具有重要价值。从对不同性质课程在线教学的优点均值来看，不难发现，学生对于只参与理论课在线教学、只参与实践课在线教学、既参与理论课在线教学又参与实践课在线教学的评价得分并不相同，只参与实践课在线教学的学生体验得分略低于其他两种学生参与情况，且学生普遍认为无论何种性质课程在线教学，其最大优点在于可以反复回放内容，便于加强知识的复习与巩固。

由表2得知，学生对在线教学优点的评价在3.45～3.91分之间，但是差异仍具有显著性，学生对在线教学既上理论课又上实践课的优点赞成度更高，也表示其体验感最佳；学生对在线教学只上实践课的优点赞成度最低，说明他们对实践课开展在线教学优点的体验最差。结合得分情况与差异性检验，在线教学只上理论课这类学生在知识的回放和巩固方面达到了最高值，但学生的总体体验感依然是对于两类课程都参与的在线教学体验感更好。

根据表2可知，不同性质课程的在线教学都存在一定优点，这些优点是传统线下教学无法实现的，是促使学生与教师接受对于不同的课程性质采用在线教学的主要动因，也是在线教学得以开展的可取之处。而且不同性质课程间的在线教学存在显著差异，说明需要进一步挖掘不同课程性质在线教学的优点，让学生在在线学习中具有更好的体验感。在传统教学模式下，学生长期处于面对面的学习状态，而线上教学由于缺乏面对面的学习情境，教师难以实现对学生的实时监督,学生学习有赖于主观能动性的发挥，在线教学深入开展的前提工作之一是不断培养学生的自主学习能力，增强学生的独立性，减少学生对教师管教的过度依赖性，这作为不同性质课程在线教学的重点建设工作有待予以完善。

（三）学生认为不同性质课程在线教学存在的问题

从表3中可知大于3.5分的题项就是学生普遍认为影响在线教学比较重要的因素。如网络、平台、线上技术、教学资源等外在因素；授课内容、授课方式、投入度、课程秩序、助教等教师方面因素；还有参与度、自主学习能力、学习习惯等学生自身方面因素 [9] 。关于学生认为不同性质课程在线教学中存在的问题，团队统计发现，三类学生的评价存在显著差异，且差异存在三种不同情况：第一种情况，在教师无法及时反馈学生问题、课堂交流不便及效率低下、线上技术支持这方面，只上实践课的学生对问题存在的赞成度大于其他两种课程性质学生参与情况。第二种情况，对于网络及平台稳定性、教师授课内容方面，只上理论课学生对这些问题存在的赞成度大于既上理论课又上实践课的学生，更大于只上实践课的学生。第三种情况，至于课堂纪律松弛、教学资源、教师投入度及授课方法、教师与学生对于线上平台和工具的熟练度方面，只上实践课学生赞成度大于既上理论课又上实践课的学生，更大于只上理论课的学生。三类学生对于所有问题的赞成度都存在差异，赞成度较高的是我们最需要着重关注的，也是最需要解决的。然而对于三类学生，对同一个问题的赞成度存在显著差异，这些差异就说明实践课、理论课的在线教学开展存在的问题轻重不同。因此，应重视这些差异，分别研究理论课和实践课线上开展存在的问题，做有针对性的解决方案，提高两种课程的在线教学质量，从而让学生更加能接受线上教学这一授课模式。

（四）学生感知不同性质课程在线教学面临的挑战

由于长时间的线下学习经验主导，大部分学生没有或只浅显地接触过在线教学，面对一种较为陌生的授课方式，学生面临巨大的挑战。如表4可知，三类课程在线教学赞成度最高的都是“需要更强自律性，养成良好的线上学习行为和习惯”这一挑战。三类课程中学生对在线教学的七种挑战普遍持接近赞成的态度，得分在3.43～3.77分之间。既上理论课又上实践课学生赞成度明显高，显著高于只上理论课学生，更显著高于只上实践课学生，说明学生参与在线教学实践课程面临更大挑战。有研究指出，实践性知识是重要知识基础，但实践性知识具有个体、缄默、情境、体验等特征，因此，对以实习为代表的实践课程，学生在线教学体验感将存在不足，在线协作知识建构需进一步加强，以增强该类课程知识的教授和学习 [10] 。

数据结果显示：第一，无论对于理论课还是实践课，由于未曾接触在线教学，学生对在线教学平台与学习工具有陌生感，加大了学习难度，并且学生长期处于教师管教状态下的学习，而非常态时期的学习脱离了该类学习环境，不在学习氛围浓郁的教室学习，学生在各式各样的环境下学习，对自主学习能力要求较高，因此，在线教学是一项巨大的挑战，需要加强教师指导和学生自我发展，共同克服该困难，以求更好地适应在线教学 [11] 。第二，在线教学无法面对面教师、同学交流，交流存在一定障碍，教师也无法得知学生听课情况，对教学效率造成影响，特别是实践课对操作、参与、讨论等行为要求更高的课程，有待寻找合适的方式解决学生面临的这一问题。第三，由于采样原因，以上只列举了七项挑战，不具全面性。从数据看到，相比实践课学生面对的挑战，理论课学生面临的挑战更多，但也可能存在其他方面的挑战而问卷并没有列出，这是一个值得继续研究探索的问题。实践课和理论课同等重要，所有面临两类性质课程的挑战都需要师生共同应对，使在线教学开展更顺利，体验感更好。

（五）学生认为不同性质课程在线教学需改进的内容

从表5中可以看出，不同性质课程在线教学要持续进行改进。第一，提出网络速度与稳定性。如今无线网络在全国各地不断扩大覆盖面，相关部门应从量的思考转向质的提升，努力提升网络质量，使网络速度与稳定性不断提升，促使在线教育能用、好用。第二，加强教师对教学平台及学生对学习工具的使用，让教师和学生熟练运用线上教学平台与工具，做新时代的数字公民。教师要加大投入力度，寻找适合不同性质课程线上教学的内容、授课方法、教学策略。不仅要改善外部环境支持，而且要学生加强自身自主能力的培养、养成良好学习习惯，积极参与课堂学习 [12] 。第三，不同性质课程在线教学的差异仍然显著存在。学生对理论课的改进思路赞成度更高，虽然受原问卷设计限制，题项更倾向于支持理论课在线教学改进优化，但作为实践课也需要在这些方面有所反思和改进，以便在无法进入实验室和户外环境的情况下教师能够更好地开展实践课教学活动。

四、 研究结论和建议

（一）研究结论与讨论

本研究意在探讨学生体验视角下不同性质课程的在线教学开展情况。在随机抽取已分类的数据各5000份后，对数据进行分析，调研结果显示，只上理论课、只上实践课以及既上理论课又上实践课的学生在几乎所有观测变量中呈现非常显著的差异，这种差异的存在提示我们，在对学生进行不同性质课程的线上教学时，学生的体验感差异巨大，开展线上教学的课程难度不同，改善线上教学效果的方向各异。

第一，从学生评价来看，在线教学的实施仍存在较大提升空间。从不同性质课程观察，学生体验存在显著差异，只上实践课的学生评价最低，这说明对于实践课而言，由于无法进入实验室亲自操作，线上观看实验操作比较有距离感，有碍学生领悟，课后可实践性较弱，因此学生对实验的理解性不足，体验感较差。而相比之下，理论课更偏于理论知识的讲解，以及具备学生课后练习的条件，因此学生的体验感较优。

第二，学生对不同性质课程在线教学的优点具有一定认可度，且学生的信息素养得到了检验。在线教学之所以能成为紧急特殊情况下的授课模式并顺利展开，说明在线教学具有不可否认的优点，使得各类性质课程顺利实施，完成教育教学任务。但不同性质在线课程优点展示的同时也一定程度揭示了可能存在的短板，如学生的自主能力需增强、学生的表达交流现状需改进等。

第三，学生认为不同性质的课程在线教学存在诸多困难，且他们对在线教学存在问题的感知差异具有显著性。研究发现，在线教学既上理论课又上实践课的学生，更深刻感受到线上教学开展中存在的问题，说明了这些问题普遍存在于实践课与理论课中。并且问卷列出的问题更多是由理论课所展现，而从学生对实践课的感知评价全面较低的状况可知，在线开展实践课教学仍存在诸多问题，对实践课的线上教学存在的问题还有待探索与改善。

第四，学生感知到不同性质的课程在线教学面临许多挑战。在线教学对大部分学生来说是一种新型体验课程，陌生感较强，挑战性较大。为了更适应在线教学，师生都需从自身出发思考不同性质课程在线教学的全方位、多角度提升路径，以更好地改进相应课程，从而推动在线教学的差异化发展、针对性改善。

第五，学生认为不同性质课程在线教学有改进空间。问卷列举的选项有针对性地提出了为使线上教学开展得更顺利可以改进与加强的部分。而对于实践课在线教学，研究认为需要进一步分析，寻找到更需要改进、加强的地方，使其线上开展的体验感更佳。

（二）研究建议

第一，应关注开展不同性质课程在线教学存在的共同问题。不难发现，网络与平台稳定性问题值得关注，因此我们应致力于优化网络环境、硬件设备，确保平台的流畅使用、并不断做改进升级。同时，注重对教授不同性质课程的教师做相关培训，加强其对在线教学平台的熟练性，使教师正确认识其职责所在，投入充分精力开展教学活动，并开拓思维去寻找和设计更适合某一性质课程的教学方案、评价方式，从而使不同性质课程在线教学也能够真正落实教育教学的价值引领、能力培养、知识传授目标 [13] 。

第二，在线教学应意识到在不同性质课程下开展情况存在差异。可以直观了解到，实践课的开展存在更大的难度。因此，要做到在不具备实验条件的情况下，在线也能较好地开展实践课，是我们需要共同探索的方案。一方面，可以多开发针对各种实验的仿真实验平台，比如现有的虚拟实验室APP，学生可在手机端操作实验，并且这种方式与线下实验相比，更具安全性、简易性和可操作性。另一方面，要加强真实生活情景中的学习，设计面向真实情景中的学习活动和一些操作简单且可行的实验。再者，加强学生对实践课的认识，提高学生参与度，克服线上听课的距离感，狠抓上课中提到的重要知识点，这样在仿真实验平台，或者将来进入实验室会有更顺利的实验操作。

第三，针对不同性质课程在线教学实施存在的问题予以改进。各学校要通过教学活动让学生认识到在线教学的不可避免性，不仅是理论课，实践课在不可抗因素下也面临在线教学的需要，帮助学生和教师主动接受线上学习这一模式。例如，在线教学由于缺乏教师的有效管束，学生需培养自主学习能力，务必让学生自己意识到这一点的重要性，在自我控制、自我监督、自我发展思想引领下真实学习、有效学习，这是不同性质课程在线教学有待且必须实现的关键点。但教师也并非处于“甩手”状态，而应扶放有度地提供指导 [14] ，为学生自我发展注入能量。当然，接触一种新形式的教学模式往往需要时间，教师、学生乃至学校都应多方学习、积极体验，以适应人工智能时代的学习发展趋势。

第四，应多角度全面反思大规模在线教学的现状、优点势与不足以及未来发展举措，为不同性质课程在线教学持续发展增强动力。为应对智能时代教育的变革，在有了大规模在线教学的经验后，我们更应致力于解决在线教学开展过程中所面临的问题，同时更加关注在线教学细节的发生，未来可以结合多模态数据对在线学习效果进行持续研究和关注 [15] ；引导学生应对在线教学面临的挑战，改进在线教学的相关事宜，进而提升学生对不同性质课程在线教学的体验感，使在线教学充分发挥其优势，成为一种可媲美传统线下教学的授课模式。

参考文献：

[1]郑勤华，秦婷，沈强，等.疫情期间在线教学实施现状、问题与对策建议[J].中国电化教育，2020(5)：34-43.

[2]陈武元，曹荭蕾.“双一流”高校在线教学的实施现状与思考[J].教育科学，2020，36(2)：24-30.

[3]覃红霞，李政，周建华.不同学科在线教学满意度及持续使用意愿：基于技术接受模型（TAM）的实证分析[J].教育研究，2020，41(11)：91-103.

[4]覃红霞，周建华，李政.高校师生在线教学持续使用意愿的差异研究[J].高等教育研究，2021，42(1)：83-93.

[5]赵宏，蒋菲，汤学黎，等.在线教育：数字鸿沟还是数字机遇?——基于疫情期间在线学习城乡差异分析[J].开放教育研究，2021，27(2)：62-68.

[6][11]潘秋静，胡永红，阙明坤.“后疫情时代”高等教育教学模式的挑战与创新：访世界知名高等教育研究专家乌尔里希·泰希勒教授[J].复旦教育论坛，2020(6)：10-16.

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[9]单俊豪，闫寒冰，宫玲玲，等.我国信息化促进基础教育公平发展现状研究：基于近42万份学生在线学习体验的调查分析[J].教育发展研究，2021，41(6)：1-9.

[10]李海峰，王炜.实习教师实践性知识生成的混合学习模式探索：基于五环建构法[J].现代远距离教育，2020(4)：10-18.

[12]孟宪彬，罗英智，李潮海，等.后疫情时代基础教育在线学习资源应用平台建设：现状与改进[J].现代教育管理，2021(4)：99-105.

[13]郑燕林，赵长明，郭梦琪.在线课程实施模式创新构建及应用实践[J].现代远距离教育，2021(1)：32-39.

[14]盛群力，倪鉴.人工智能时代的课堂教学革新[J].数字教育，2021，7(2)：1-8.

[15]万昆，郑旭东，任友群.规模化在线学习准备好了吗？——后疫情时期的在线学习与智能技术应用思考[J].远程教育杂志，2020，38(3)：105-112.

作者简介：

邹维（1991— ），男，湖南株洲人，讲师、博士，研究方向为教育管理；

曹麟（2001— ），女，四川绵阳人，本科生；

万昆（1991— ），男，江西南昌人，讲师、华东师范大学博士研究生，研究方向为学习科学与技术。

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