分角色朗读与表演的形式有很多种。人物较少的文本，适宜在小组里表演，这样每个人都能动起来；人物较多、对话丰富、故事性强的文本，可以排演课本剧，中、高年段学生具备这个能力；对话少、神态和动作丰富的文本，可以用哑剧的形式表演。

不管哪一种角色扮演，需要的都是化境，用郑振铎先生的话说，是教师、学生与故事化在一起。

这里以童话《去年的树》为例，谈谈化境的做法。

在《去年的树》里，鸟儿在树根、门先生和小姑娘的指引下一路追寻它的好朋友树。每一次追寻都采用了相同的结构：鸟儿问——××回答——鸟儿飞，这不但使作品拥有了一种节奏感和旋律美，也表现了鸟儿寻找朋友的决心与毅力。

教师可将故事的内在节奏化为课堂的教学节奏，指名扮演鸟儿、树根、门先生和小女孩儿，鸟儿不断地追问树的行踪，教师此时可以加入旁白：“她向××飞去，又累又倦，但她的翅膀无法停下。她的心头一定不断地回响着这样的声音——‘再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。’‘好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！’”

请学生一次次重复说出这样的对话，“诺言”“好朋友”这两个词的丰富内涵就深深地印在学生心里了，而文本中淳厚的文义也在一次次分角色朗读中成为学生内心呼之欲出的情思。

第三宝：想象与对话

童话是一种特别富有想象力和幻想色彩的文体。教师教学生学童话的过程就是发展学生想象力的过程。

充分利用文本的空白点，引导学生想象。如教学童话《称赞》，教师可以引导学生想象小獾做的三个板凳的粗糙和做板凳时付出的努力，体会“称赞”的必要性；教学《去年的树》，可以让学生想象鸟儿寻找树时的眼神、对话时的眼神、唱完歌回头时的眼神……我以为这些教学环节是教师出于对童话这种文体的整体把握而设计的。

有些教师会以文本为支点，构造新的想象空间，改编、创编童话故事。教师教学《卖火柴的小女孩》时，可以设置这样的问题：一根火柴点燃一个希望，如果你手中有三根火柴，你希望每根火柴点燃后你眼前会出现怎样的景象呢？仿照课文的叙述方式，写下你的“火柴童话”。

在中高年级的童话教学中，教师还需要设计开放性的话题，为学生营造宽松、自由的对话空间，通过对话，将童话故事中丰富的意味凸显出来。

美国教师上的阅读课《灰姑娘》就是一个非常成功的案例。美国教师用6个问题与学生一起探讨《灰姑娘》：

（1）你们喜欢故事里的哪一个人物？不喜欢哪一个人物？为什么？

（2）如果在午夜12点时，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？

（3）如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实哟！

（4）辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？

（5）如果辛黛瑞拉不想参加舞会，就算她的后妈不阻止，甚至支持她去，也是没有用的，是谁决定她要去参加王子的舞会的？

（6）这个故事有什么不合理的地方？

教师用这6个话题在轻松、随意间带领学生领略经典童话的魅力。这样的问题，可以帮助学生“看到没有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。它尊重学生，让学生享受到丰富的感情体验和深层阅读的愉悦。

童话教学有三忌

一忌说教

童话最重要的功能是顺应孩子的天性，释放童心，提升儿童的想象力，让儿童从童话中受到美的熏陶、情感的洗礼和智慧的启迪。

对知识性很强的童话文本，教师可以通过运用恰当的方法，使之变得更文学些，起码是更语文些。

如《小壁虎借尾巴》，它传递了这样一些科学常识：一是壁虎遇险会通过断尾自卫，切断的尾巴还可以再生；二是小鱼、燕子、老牛的尾巴各有各的作用。

文后安排了一道拓展题：“我还知道别的动物尾巴的用处呢！”教师可以把童话中的情境带到这个话题中去：又有一只小壁虎尾巴断了，它会跟哪些动物借尾巴，动物们会怎么回答它呢？

二忌求实

在童话的语境中，真实不再是正常逻辑上的真实，而是心理上的真实、情感上的真实。倘若教师在教学中津津乐道于细究故事情节上的逻辑真实，就是对故事的损伤——破坏了童话特有的叙事风格所带来的魅力。

有一位青年教师执教《卖火柴的小女孩》时，就不断追问学生：小女孩儿擦着火柴以后，真的看到了那暖和的烤炉、喷香的烤鹅和慈爱的奶奶了吗？

对这个童话故事来说，火柴带来的光明与温暖和梦境、幻境是如此合拍！幻象也是根植于现实土壤的，女孩儿所能看到的就是她心中渴望的。聪明的教师完全可以让学生擦一根自己的“火柴”。

三忌拔高或越界

童话中大量采用了夸张、象征和隐喻等手法，使得故事的内涵与意蕴深厚。但是在小学的童话教学中，教师要注意适度，做到深入浅出。

童话中的角色要么丑得异样，要么俊得出奇，这都是常有的事。在创作童话故事的时候，作者有意识地简化事物，只将角色的某方面特征突出而将其他的特征忽略了。

比如在现实生活中，狼的特征是多面的，作为一种肉食性猛兽，它凶残、狡猾，但它有没有温情的时候呢？当然有。在童话故事里，狼的多重特性往往被删除，只剩下了一个特性——凶残，简而化之，就是一种恶的符号。

因此，教师解读童话故事必须符合作者所设定的故事逻辑，不能越界阅读，否则作者“死了”，故事也“死了”。

阅读优秀童话的地图

阅读百篇优秀经典童话这个目标仅仅靠课内、教材完成，是有困难的。教师需要通过不同的路径，将一本本好书带到孩子面前，让他们产生阅读的兴趣。

浙江师范大学的韦苇老师在这方面做出了积极的探索，他在著作《世界童话史》中，将世界童话的发展史分列为一些重要的时期，并且以其间的代表作品或作家为每个时期命名。这里简单罗列一下，作为我们阅读优秀童话的地图。

史前时期：童话发生于民间，代表作：穆格发及其《卡里莱和笛木乃》与《列那狐的故事》。

贝洛时期：童话从民间走向文坛，代表作：贝洛及其《鹅妈妈故事集》、班扬的《天路历程》与斯威夫特的《大人国和小人国》。

格林时期：童话开始被确认，代表作：拉斯培、毕尔格的《吹牛大王历险记》，格林兄弟童话，夏米索及其《彼得·施莱密奇遇记》，豪夫及其童话。

安徒生时期：童话的现代自觉，代表作：安徒生童话。

爱丽丝时期：童话往童趣化方向探求新路，代表作：卡洛尔及其《爱丽丝漫游奇境记》、塞居尔夫人及其《毛驴回忆录》。

皮诺乔时期：童话走向平民，代表作：科洛狄及其《木偶奇遇记》、王尔德及其童话。

彼得·潘时期：童话崛立为文学体式，代表作：巴里及其《彼得·潘》、格雷厄姆及其《柳林风声》、洛夫廷《杜立特医生》系列。

温尼·菩时期：童话在游乐儿童，代表作：米尔恩及其《小熊温尼·菩》、特莱弗丝及《玛丽·包萍丝阿姨》系列、埃梅及其童话、萨尔登及其《小鹿班比》、恰佩克及其童话、小川未明和新美南吉的童话。

林格伦时期：西方童话在繁荣中多元发展，同时需要关注苏联、日本的优秀童话。

在中国，童话的写作起步比较晚，但也涌现出一批优秀的童话作家，如张天翼、叶圣陶、严文井、金近、陈伯吹、任溶溶、包蕾、孙幼军、叶君健、郭风、鲁兵、金波、郑渊洁、周锐、冰波、葛冰、张秋生、汤素兰、汤汤、嵇鸿等。这些现当代作家的作品值得我们关注与期待。

我们总是把美好的事物、美好的情境说成“像童话一样”，但在今天这样一个时代，童话的纯真、诗意和美好，需要我们去擦亮。

只有擦亮了它们，我们才会像《极地特快》中的男孩儿一样，意外地得到一个无比悦耳的银铃。若得到了，那摇动的响声将会伴随我们一生。

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