(本文刊发于《语文教学通讯》A刊

2019年第10期)

荣维东教授

据不完全统计，新中国70年来颁布的中小学语文教学大纲或课程标准等课程文件大约有32个。［1］研究这些“课程政策文本”，可以从某种程度上看出新中国写作课程观念和内容变化的发展轨迹以及所存在的问题。基于此，结合中外写作教学理论和实践，我们可以做一些回顾与思考，并提出一些前瞻性建议。

01

一、新中国70年写作课程标准回顾

新中国成立初，随着社会稳定，各科课程文件陆续出台。1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》还有着很明显的民国痕迹，真正的“新中国”的语文课标应该是1954年出台的《改进小学语文教学的初步意见》，其中提到“作文教学的目的在培养儿童在说话上写作上正确自然地自由地表达自己的思想感情”，这个文件是原则性的。此后具有实质内容较为完善的课程文件是1955、1956年出台的《小学语文教学大纲草案（初稿）》以及《初级中学汉语教学大纲（草案）》、《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》，另外还有一份卓有价值但很可惜未曾颁布施行的1957年的《中学作文教学初步方案（草稿）》。不过最重要的还是1963年的语文教学大纲，它对语文教学的性质、目标和内容进行了新的筹划设计，对后来1978、1980、1986、1988、1992、1996、2000年大纲以及新课标等都有着重要影响。

通观这些语文教学大纲或课程标准的写作观和内容，大致可以区分出三次大的变化：即二十世纪五六十年代的“基础写作”；八九十年代更加注重思维和文体写作技能的“技能写作”；二十一世纪新课改后可以称为比较重视写作主体的兴趣、动机和创意性表达的“人文写作”。下面我们做具体阐释。

1.二十世纪五六十年代注重基础写作和应用写作。

民国到新中国成立很长一段时期内，写作教学的重要任务便是教给学生应付日常生活所需的基础写作能力。首先表现在对句篇层面写作的比较重视。其最典型的表述是1963年《全日制小学语文教学大纲（草案）》中提到的“作文是用词，造句，篇章结构的综合训练”“用词造句是作文的基础，在这个基础上进而学习篇章结构，懂得怎样选择材料，组织材料，才能够写出条理清楚的文章”，通过造句、片段写作训练以及语法、句式等知识教学融合，进而进行文章基本技能的训练，这在各国语言教育中大都是共同的做法。其次表现为对学习性写作、短篇文章、书信、便条、通知等简单实用文的重视。如1955年大纲中有很多“学习性写作”的样式，如看图说话、实物描述、联句成段、回答问题、提纲叙述、书面叙述、简单记录、写信、观察记录、参观作文、列提纲、发言稿、墙报稿、日常应用文件的习作、阅读摘记和简要的介绍辞以及观后介绍等十几种。1956年《小学语文教学大纲（草案）》提出“培养儿童写的能力。能够写短篇的文章，能够写工作生活需要用的文件，都写得有内容、有条理”［2］的目标，并指出“在作文教学中，教师要注意培养儿童未来生活上和工作上需要的语言技能”［3］。同一时期的中学语文教学大纲提出“作文的方式是多种多样的，听写、缩写、改写、写局部、写片段等等，教师要根据教学需要，灵活运用”。这一时期重视学习性写作能力和实用文写作，符合当时新中国文盲率较高和生产力水平较低的实际情况，也符合当时学生的日常学习和社会生活的需要。

这种写作观也是当时一些语文教育界专家的共识。叶圣陶认为“宜以最经济之时间练成其最能切实应用之作文能力”［4］。张志公在《学作文是为了用》中指出：“教作文是要教给学生实际应用的能力和不断自行提高实际应用的能力，或者用个时髦的说法，教给他们在写作方面的‘应变’能力，也是适应今后会产生的各种新的需要的能力。”［5］民国时期朱自清曾提出把写作看成是“基本的训练”，是生活技术的训练，强调应当以报纸、杂志上的文章为写作训练的目标，这样对学生将来的应用和发展有帮助。［6］可见，这一时期中小学写作教学的目标在于使学生能够习得满足生活需要、服务个人发展的应用文。这一经验也被后来的语文课程文件所吸收。如1963年小学语文大纲（草案）提出“要教学生学写应用文，初步学会常见的应用文的写法。要教给学生应用文的格式、用途和习用的词语”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对实用文（应用文）写作也做出了要求：“能用简短的书信、便条进行交流；学写读书笔记和常见应用文；根据生活需要，写常见应用文。”

2.二十世纪八九十年代注重写作思维训练成为新内容。

写作与思维关系密切。写作是思维的外在表现形式。写作是一种高强度的心智活动过程，写的过程其实是思维的发生与运行过程。写作训练的核心是思维训练。从审题立意、选材构篇到语言表达，都离不开思维的参与，中学的议论文写作尤其如此。早在1955年《小学语文教学大纲草案（初稿）》中就提出：“凭借观察教作文，……这种训练的最大优点，是能够把客观事物、思维、语言三者紧密结合在一起。这三者的紧密结合是小学作文教学的原则。”“语言和思维是分不开的。不应该离开思维方法是否合乎逻辑孤立地只问语言是否合乎规则。在作文教学中，除了语言规则之外，……不把在逻辑上不能联系的概念联系起来；积极地要求儿童每说一句话都有事实根据，都有充分理由。”这是极具学理和实践经验的提示。不过真正的写作思维，以及关注作文与观察、思维、分析等能力之间的关系，是在二十世纪八十年代。1980年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》中明确提出:“学习逻辑思维的基本规律，用之于读写。”［7］1986年《全日制小学语文教学大纲》总目标中提出：“要在训练语言能力和获得知识的过程中，发展学生的智力，特别是发展学生的思维能力。”1988年《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）》再次提出：“作文要做到观察、思维、表达密切结合”，“指导学生留心观察和分析周围的事物，养成观察和思考的习惯”。［8］有些表述在1992年的大纲中沿袭下来。1996年高中语文大纲中提到“观察，积累，思考，养成习惯”。2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》提到“要重视学生思维能力的发展。在语文教学的过程中，指导学生运用比较、分析、归纳等方法，发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象的能力，尤其要重视培养学生的创造性思维”。这是表述很具体丰富的一次。2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》指出“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维”，将写作中的思维训练提到了很高的位置。重视思维训练是当时语文教育总的原则，同时也是对当时一些写作界成果和一线优秀教师经验的吸纳。

３.迈入新世纪，“人文性写作”成为新亮点。

1997年爆发的一场“语文教育大讨论”，有力地遏制了语文教育领域所谓的“技术工具主义泛滥”，并影响了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，向着“人文性和工具性结合”的方向发展，其中写作课程也发生了重大变化。首先表现为更加强调写作主体的兴趣、动机，重视自由表达。很多研究者指出，以往的语文教学大纲在写作方面十分强调“思想要健康”，重视作文中公众意志的传达，规定学生要在自己的作文中表达伟大的理想、积极的意义、高尚的情操等，而忽视了写作本应具有的作为个人表情达意、交际沟通以及人的精神经验的丰富和成长的重要载体的功能。以往的教学大纲关于写作教学过多强调表达、详略、条理等技术性要求和写作规范，对学生写作个性重视不够，对“有创意的表达”有所忽略，也正是这些原因，造成了学生在作文中说假话、大话、空话的现象。当然这些说法有些牵强，但却是那个时代注重写作情感、兴趣、动机和自由创造精神的体现。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“写作”阶段目标中提出“写自己想说的话，写想象中的事物（第一学段）”“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容（第二学段）”“懂得写作是为了自我表达和与人交流（第三学段）”“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验（第四学段）”。此外在“教学建议”中更是明确地提出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”［9］这是人文性写作在课程标准中的体现。在评价方面也可以看出这种人文主义的倾向。“重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达。”［10］。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也在“评价建议”部分提出“重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感”［11］。可以明显地看出，新世纪的写作教学也在彰显着“更应该重视涵养学生的情操和情趣，培养学生的灵性与想象力、创造力，发展学生的个性”［12］这样具有时代气息的限制科学主义、张扬人文精神的特征。

尽管梳理出了“基础写作—思维写作—人文写作”三种变化轨迹，但这些变化整体看并不太明显，前后高度一致的却是“文章写作”“三大文体写作”，其连贯性远远超过了上述的变化。二十世纪八九十年代重视思维训练，不是说不再重视基础写作和应用写作，而是在基础写作上的继承发展。同样，虽然新课改后倡导“人文写作”成为时代立论主流，但基础写作和文体写作仍很强劲。不过这也导致了后来的“文采写作”和“小文人语篇写作”的泛滥。

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二、关于70年写作课程标准内容几个问题的思考

1.为何新中国的写作课程理论滞留在文章写作范式没有发展？

国外对写作的理解大致经历了三种视角：（1）从结果上，把写作看作“写文章”；（2）从过程上，把写作看作“认知过程和问题解决”；（3）从功能上，把写作看作“自我表达和社会交流”。与之相应，写作教学理论大致经历了这样的过程：传统写作教学是以语言学和文章学知识为主的“结果—文章写作”；二十世纪六七十年代，随着信息认知心理学的发展，西方出现了“过程写作运动”，于是各国的课程标准、写作教材、作文教学中“过程教学法”成为主流的写作教学模式，新中国二十世纪八十年代一些专家和特级教师也开始重视“写作过程教学”；二十世纪八九十年代以来，随着功能语言学和建构主义的发展，人们进一步认识到写作不仅仅是“结果”“过程”，其实质是基于具体特定读者、目的、话题、文体的社会交流和书面语篇建构——“交际语境写作”开始盛行。

然而分析新中国70年来的写作课程标准会发现，“文章—结果写作”几乎一直是主流，“过程写作”意识在2001年版课标稍有提及，交际写作意识则极其淡漠。1978年小学语文大纲（试行草案）中提出“（写作）要看对象。作文时要想到，文章是写给谁看的”。这一点在1986年版大纲中保留了下来。1992年初中语文大纲（试用）提出“根据表达的需要，确定表达的内容和中心”“根据目的、对象、场合，选择比较恰当的语句”。2000年初中语文大纲（试用修订版）提出“根据写作需要，确定表达的内容和中心”，高中语文大纲提出“能有意识地考虑写作的目的和对象”，直到 2001年版全日制义务教育语文课标提及“写作时考虑不同的目的和对象”，才算出现明确的交际语境写作的表述。

与国际写作教学界的交际写作转型相比，为何新中国的写作课程理论仍滞留在文章写作范式没有发展？我们认为主要是自上而下没有与时俱进地更新写作教学理论知识造成的。像“过程写作”“交际写作”这样大规模的写作课程范式转型需要学术界坚实的研究和响亮的声音并逐渐普及才有可能发生。这也是本文写作的一个目的。

2.如何看待写作教学知识、方法和内容体系问题？

写作教学不能没有知识做支撑，而且不同写作范式拥有不同的写作知识要素和知识形态。比如传统的“文章写作”主要以静态语言学、文章学为本体知识来源，重视“文章要素”即“主题、材料、结构、语言”等的教学；“过程写作”主要以思维方法和程序性写作知识为主；而基于交际理念的写作比较关注写作的目的、对象（读者）、功能、文体等交际语境要素。

有人认为我们过去由于机械强调静态的语言学、文章学和写作学知识，并基于“基础训练”将它们发展为一个涵盖读写的严密的、僵化的知识体系，从而构建了一个内容全面、具有明晰逻辑结构的语文知识能力系统，并将这个系统分解、细化为“知识点”“能力点”“训练点”进行步步为营、逐“点”训练的线性教学序列——很多人认为语文和写作教学的很多问题是这套知识造成的。其实这是一种误解。这套知识本身并没有大错，并不能轻易地取消，错的是知识形态的陈旧单一，知识教学的方式方法，以及知识在写作中的作用发挥形式，比如写作知识的情境性、任务性、过程性、个体性、辅助和支架作用。

新课改放逐知识后，我们发现似乎坠入另一个极端——对人文性的追求所导致的泛语文、非语文、去知识和技能化倾向，这也是不应该的。其实，应该思考的是语文需要什么知识。语文需要的主要是程序性和策略性知识。写作作为一种技能在我们看来是一种程序化自动化了的广义的知识。程序性和策略性知识才是语文教育至今仍缺乏的。

还有就是作文训练序列化的理念，要构建学生作文能力训练体系，让确定的作文能力训练点成为重要的内容。训练点越具体、明确其可操作性越强。从文章学的角度而言，从词、句、段、篇着手构成写作教学的体系，形成由易到难、从简单到复杂的梯度基本成为大家的共识。但是，写作并非一个线性发展的机械训练过程，必须要考虑到写作活动和学生写作能力发展的情境性、交往性、功能性特征。

3.如何认识“三大文体”知识的危害，走向真实的多功能写作？

三大文体读写训练体系是新中国语文教育的鲜明胎记。尽管1929、1932年民国时期的课程标准就提出了“记叙文、说明文、议论文”三大文体的概念，但真正施行还主要是从二十世纪五六十年代开始。五十年代的语文教学大纲就规定：小学第五、六学年作文教学以写记叙文、说明文、议论文和实用文四大文体的要求为主。从六十年代开始，小学高年级提出以写记叙文为主、实用文为辅的要求。1963年大纲五、六年级作文主要是记叙文和应用文。［13］在中学阶段“要求能写记叙文、应用文和简单的说明文、议论文”［14］。至此，中小学阶段以三大文体为主要训练重点的格局基本形成，这对后面数十年的教学大纲有着重要影响。

1978年大纲（试行草案）提到“能写一般的记叙、说明、议论的文章，做到观点正确，内容具体，条理清楚，语句通顺，会使用标点符号，字写得正确整齐”。“高中阶段……能写比较复杂的记叙、说明、议论的文章，做到观点鲜明，内容充实，结构完整，中心明确，语句流畅。”1992年初中语文大纲（试用）中对“三大文体”的写作要求做了细化并分条表述为:“记事写人，内容具体，有真情实感；运用恰当的说明方法，有条理地说明事物的特征；发表自己的看法，有一定的根据，作一些简单的分析。”2000年初中大纲（试用修订版）重新综合表述为:“能写记叙文、简单的说明文、简单的议论文和一般应用文。”

2001年版课标表述为“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文”。而在2011年版的义务教育语文课标中则改为“记叙性文章”“说明性文章”“议论性文章”，以淡化过去僵化的机械的虚假的“三大文体”带来的不良影响。

从国际上看，尽管各国也倾向于将记叙、说明（阐释）、议论（说服）作为最重要的三种基础写作类型，但同时也重视各种常见的真实文体的写作。尽管这三大文体简便易行，但像我们这样近一个世纪仍根深蒂固地坚守这三大文体，也是很罕见的。“三大文体”容易导致写作能力的简单化、虚假化而与现实生活中真实写作能力的培养严重脱节，这是需要警惕的。

我们应该认识到“三大文体”的危害并走向真实的多功能写作。传统“三大文体”已经不能适合新时代的要求，必须重构。如何重构？曾祥芹和李乾明等主张体裁两分——文章写作和文学写作，并呼吁写作教学从文学化写作向实用文章写作转向。［15］王荣生、倪文尖从言语方式角度，将写作课程内容分为写实、虚构、阐释、论证及抒情五部分，这将推动写作课程内容向现实世界靠近、文体的归类与选择更具科学性和可操作性。［16］荣维东提出“功能性文类写作”的构想，即先分“虚构和非虚构”两大类，然后基于表达方式和功能类型分信息类语篇、阐释类语篇、劝说类语篇、研究类语篇、叙述类语篇等。［17］这与郑国民说的“根据社会生活的不同需要,能运用恰切的表达形式,写出社会生活常用的文章”［18］的精神基本一致。

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三、二十一世纪以来的“写作课程重建运动”

进入二十一世纪，新中国的写作课程理论研究迎来崭新气象，并形成了一场扎扎实实的“写作课程重建运动”。

一批在高校攻读课程与教学论的年轻博士，纷纷把目光聚焦于写作教学的老大难问题，进行了卓有成效的理论攻坚。如2000年方明生的《日本生活作文教育研究》，2001年何更生的《知识分类学习论和教学论在作文教学中的应用研究》，2002年周泓的《小学生写作能力研究》，2005年叶丽新的《信息技术与写作教学整合研究》，2007年叶黎明的《中小学作文教学内容研究》，2009年魏小娜的《语文科真实性写作研究》，2010年朱建军的《中学语文课程“读写结合”研究》，2010年荣维东的《写作课程范式研究》，2010年刘光成的《百年中学作文命题研究》，2012年周子房的《写作学习环境的建构》，2015年邓彤的《微型化写作教学研究》等，这些研究使中小学写作教学的理论研究取得了质的飞跃。荣维东、叶黎明、周子房、魏小娜、邓彤的研究成果具有代表性意义。

荣维东在《写作课程范式研究》［19］中提出“交际语境写作”。他认为写作是“语境要素互动中的语篇生成”，即“读者、目的、角色、话题等语境要素决定着语篇的内容和形式”。刘淼、曾洁从言语交际视域提出写作能力结构要素和写作教学体系的结构性变化。［20］李海林、叶黎明也撰文提出“写作是特定交际环境下的书面表达”［21］，交际环境（包含作者、读者、交际任务、体式）制约着写作的内容和形式。于龙提出“写作是人类特有的一种书面表达活动，其本质是合乎目的的书面交流”［22］。不难看出，写作的“社会学、交际性、情境性、应用性”是上述学者的共识。近几年这些研究已经在写作教学实践领域产生效果，这有望促进新中国写作课程教学的转型。

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四、对未来写作课程标准研制的建议

1.重视交际写作，重塑新写作观。

对写作的认识与理解，直接影响着写作课程建设。近年来以叶黎明、魏小娜、荣维东等学者为代表提出的“写作课程内容重建”“真实写作”“交际语境写作”等理念已经重构了写作的内涵。他们的研究普遍强调从学生的生活环境出发，创设真实或拟真的写作情境，赋予写作以真实的交际任务、交际对象和交际目的，基于交际语境的写作有利于培养学生真实多样的语言运用能力和交流技能。

2.重视写作课程内容建设。

优秀的课标应该规定我们所要教学的知识内容。而写作需要教学哪些知识和技能（课程内容）向来并不明确，现行课标往往只呈现一个光秃秃的结果标准，对教学的指导和实操作用不足。相比而言，国外母语课程标准在对“文体写作”提出要求时，不仅仅关注特定文体文章的内容和体式特征，同时注重特定类型文体文章写作的策略、方法。“文体写作”不仅仅是会写特定模样的文章，更要习得相应的写作策略。写作策略或者方法，是关于怎么写的具体知识，主要是程序性、策略性知识，是提高学生写作能力的重要知识形态。

荣维东提出要改变目前写作课程内容“玄虚笼统”的状况，可以开发一个包含“语篇写作、过程写作、交际语境任务”的“三维写作内容框架”，以解决“为何为谁写（交际情境任务）、如何写（过程知识）、写成什么样的文章（语篇指标）”等一系列的问题。［23］目前我们急需总结、归纳、选择、梳理、整理各阶段的写作课程目标和内容；依据学生该阶段的身心发展特点，细化研制各个学段的具体内容；结合相关学科的知识现状，吸纳写作策略知识，在细化结果标准的基础上将各个年级的内容标准序列建立起来，形成严密的写作课程内容体系。

3.注重写作的多样功能，丰富写作类型。

随着新中国写作课程理论与实践的发展，认知写作、研究性写作、学习性写作、小论文写作、思辨类写作、新媒体写作等不断涌现，各种写作类型日趋丰富多元。2017版高中语文课标将写作寓于各学习任务群中，在一定的学习情境下进行写作，如在“整本书阅读与研讨”中“用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介”；除此之外，在“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”中还有“尝试文学写作，撰写文学评论”“学习用口头语言与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点”等。［24］这表明，写作的类型、功能在不断拓展。

4.随着信息和多媒体技术的发展，利用现代多媒体手段进行写作、展示、交流、分享成为时代发展的新需求。

2011年版义务教育语文课标前言中已经提到“现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化”，在写作教学建议中鼓励教师“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”。从国际母语教育的基本趋势来看，强调电脑写作能力，运用多文本（非连续文本、混合文本）写作，借助网络搜集写作素材，让写作与新媒介从内容到形式紧密结合，是社会发展的趋势和要求。

综观新中国成立70年来写作课程的发展，可以看出写作观由基础写作到思维写作到人文写作再到交际写作的变化轨迹。回顾是为了发展建设，回顾有利于把握写作教育发展的正确方向，最终将中国写作课程与教学推向前进。■

参考文献：

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