余文森

新课程倡导新的学习方式，学习方式的变革是本次课程改革的显著特征和核心任务。但是新课程学习方式并不是特指某一具体的方式或几种方式的总和，从本质上讲，新课程学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。所以重要的不是列举和强调各种新的学习方式，而是首先从总体上认识和把握新课程学习方式的基本特性。

一、主动性

主动性是新课程学习方式的首要特性，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣。学习兴趣是指一种带有强烈感情色彩的渴望获得知识的个性心理特征，是对个人学习活动的一种积极的认识倾向和情绪状态。学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，学生会越学越想学、越学越爱学，有兴趣的学习事半功倍。为此，让学习成为学生的一种精神需要而不是一种外在的压力，改变学生的学习状态和学习体验，使儿童从 “受逼”学习的状态中解脱出来，让学生变得爱读书、爱学习，便成为课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。另一方面表现为学习责任。学习责任是指学习者充分认识学习是个人对社会应尽的义务和责任的认识和体验，它表现为学习者对学习目标和意义的认识以及由此产生的对学习的积极态度和敬业精神。树立高度的学习责任心是自觉学习的前提。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有效学习。

二、独立性独立性是新课程学习方式的核心特性，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，每个学生同时都有一种独立的要求，都有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。可以说，独立性是客观存在的、学生所普遍具有的一种根本特性。这种特性在学生的学习生活中经常地、顽强地表现出来，是学生学习极重要的一种品质。新课程要求我们教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。值得强调的是，在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是一个 “从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了质的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。

三、独特性

每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海而皆有效的统一方式，对某个学生是有效的方式，对他人却未必如此。这意味着我们提倡转变学习方式，要尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每个学生富有个性的发展创造空间。独特性因此成为新课程学习方式的重要特性。独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度和掌握其所需要的时间及所需要的帮助不同。因此，新课程学习方式尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个体化和教师指导的针对性。

四、意义性

意义性对应于传统学习方式的机械性。美国认知教育心理学家奥苏伯尔认为，有意义学习与机械学习两者在心理机制和条件上有本质的不同。机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激与反应接近、重复和强化等。有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件有两个：第一，学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念。第二，学习者本人应具备有意义学习的心向。只有具备这两个条件，有意义学习才能产生，新旧知识才能建立起 “非人为性”和“实质性”的联系。“非人为性”和“实质性”是奥苏伯尔用以划分有意义学习与机械学习的两条标准，据此，奥苏伯尔把有意义学习的实质概括为：语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

有意义学习的过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程 (同化的过程)，这一过程可简单描述为：当学习材料本身具有逻辑意义，学生原有认知结构中又具备适当观念时，学习材料对学生就构成了潜在意义，接着学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与头脑中的适当观念发生非人为性和实质性的联系，这种联系是理解和思维的本质。其结果是，新知识被纳入到学习者的原有认知结构中去，获得了心理意义，真正内化为学生自己的知识、自己的“血肉”、自己的心理品质。而原有认知结构经过吸收新知识，自身也得到改造和重新组织。正因为如此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。意义性是新课程学习方式必须具备的基本特性。从教学的实际情况来说，我们认为，机械学习是一种死记硬背的记忆性的学习，其特点是学生以听代思、机械模仿、不求甚解、唯师和唯书是上；其结果是学生只得到一大堆机械的、孤立的知识，这种知识没有内化，心理学称之为“假知”，它没有“活性”，既不能迁移，也不能应用。从应试教育观的角度来看，机械学习是学生在考试逼迫状态下的一种被动的学习，学生不仅在精神上觉得有负担，情绪上觉得苦闷，而且智力活动也变得死板、不通畅。这也就是为什么机械学习只能阻碍学生发展的根本原因。有意义学习则是一种以思维为核心的理解性的学习，其特点是学生全身心地投入，身体的、心理的，认知的、情感的，逻辑的、直觉的，都和谐统一起来；其结果既是认识和能力的发展，又是情感和人格的完善。所以，有意义学习是一种发展人的学习。

五、交往性

学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。人正是在交往中，在与他人的互动中生活着，并通过交往学习着生存所需要的知识、技能、经验等，形成积极的人生观和主动的生存方式，发展人之为人的一切方面，获得人的本质。交往的认识意义表现在，第一，促使知识增值。 “知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。”学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。学习过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。第二，活跃学生思维。学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。

交往的心理意义，第一是满足学生对归属感和影响力的需要。归属感和影响力是人的基本心理需要，对学生来说尤其如此。通过交往，获得他人的帮助和关心，满足了归属的需要；通过交往，为他人提供帮助和指导，满足了自己影响别人的需要。实践证明，只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习的价值。第二是发展学生分享和利他性品质。分享和利他，既是交往和合作的前提，又是其目的和归宿。心理学研究告诉我们，分享的产生有两个条件：其一，懂得什么是自己 “所有”“拥有”的，而且要爱惜属于自己的东西；其二，要能站在别人的角度，理解别人的愿望和心情，也就是心理学上说的“共情”或“移情”。真正的分享是一种利他性品质：在不获得任何个人利益的前提下，为了帮助别人，让别人享用属于自己的财物和智慧等。这种品质是一切道德的根基。只有通过真正的交往和合作，才能有效地培养这种品质。只有基于交往和合作的学习，才能成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。这是新课程提倡合作学习的心理学依据。

六、体验性

体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域。体验性是新课程学习方式的突出特性，在实际的学习活动中，它表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要。基于此，本次课程改革特别强调学生参与，强调 “活动”，强调“操作”，强调“实践”，强调“考察”，强调“调查”，强调,“探究”，强调“经历”。第二．重视直接经验。重视直接经验，从课程角度来说，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值。从学习角度来说，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的。传统学习以间接经验为本位，把间接经验绝对化，过分冷落、忽视直接经验的地位和作用，直接经验成为奴仆，从而导致知识与能力的分离和脱节，知识成为外在的牵累，知识越多，心灵越干瘪。新课程强调关注学生的学习兴趣和经验，注重把间接经验转化为直接经验，间接经验整合、充实、提升为直接经验，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力的统一。第三，重视感性因素。感性与理性是一对矛盾统一体，从心理学的角度谈，它们是指人的两种不同的心理机制与功能。感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。从人类学的角度谈，它们是指同时存在于现实生活中的人身上的两种因素。感性因素是指人的本能、欲望、感觉、情感等；理性因素是指人的理智、思考、抽象思维等。感性和理性具备的不同特性和功能，决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值，对人的生长而言，两种因素都是不可或缺的，这是人性的丰富完满性的必然要求。为此，学习不仅要借助于人的理性因素，同时也要发挥人的感性因素的作用。重理性、轻感性的学习只能造成对人性的肢解。新课程强调感性因素与理性因素的融合，使学习活动成为完整的心理活动。

七、问题性

问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因 (尽管学生学习是需要感知的)，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面，强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿于学习过程中的主线；另一方面，通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。

八、创新性

创新表现为突破和超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西、教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑：批判和超越书本和教师，这是创新素质的突出表现 (外在突破)；学生不唯己，不守旧，敢于和善于打破已有知识经验的制约和思维定势的束缚，不断否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现(内在突破)。传统学习过份强调继承和掌握，又由手应试的强化作用，学生唯书、唯师，不敢越雷池一步，思维上墨守成规、循规蹈矩；人格上顺从听话、唯唯诺诺，从而造成了创新素质的极度贫乏。新课程则鼓励创新，致力于把学生培养成为具有创新素质的人。

从意识的角度来说，创新性主要表现为怀疑精神(批判精神)，具有怀疑精神的人有三个特点：其一，怀疑一切，排除偏见；其二，不迷信“永恒的真理”，不相信有绝对的权威；其三，不满足现状，执着追求。在教育中，学生的怀疑精神突出表现为：不满足于现成的答案和说明，敢于对权威、教材、教师提出质问和怀疑。培养学生怀疑批判精神要特别注意克服理性霸权和教师权威的消极作用。理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着学生的心理空间和精神空间；而来自教师权威的压力会导致学生丧失自信最终使批判精神不能得以张扬和生发。从能力的角度来说，创新性主要表现为求异思维(发散思维)，求异思维是创新思维的重要特征之一，这个特征贯穿于创新活动的始终。思维的求异性是指人们在认识过程中着力于发掘客观事物的多质性和差异性、现象与本质、形式与内容之间的不一致性以及已有知识的局限性等，它主要以发散性思维方式来实现。发散思维韵基本特征主要有：第一，流畅性，即思路畅通、流利，能在短时间内发表较多的概念。第二，变通性，即思考能变换角度，不限于某一个方面；能提出各种不同的解决问题的办法；富有迂回变化的思路。第三，独创性，即反应与众不同，能提出聪明的解决办法，能产生不同凡响的效果。培养学生求异发散思维要特别注意引导学生破除对事物认识上的各种功能固着和思维定势(惰性)，这种惰性突出表现为沿袭固有的处事惯例、权威意识和无批判意识等现象。

显然，上述八个特性不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽是从不同的角度提出的。却是一个有机的整体。我们必须从整体的高度来全面把握新课程学习方式的精神实质，惟其如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。