杨峰权?汤佳雯

【摘 要】打破壁垒，实现系统统整成为现代课程开发和实施的一种理念，也是一种方法。在语文学习任务群视域下，统整单元教学是践行《义务教育语文课程标准（2022年版）》精神比较合适的方式。文章针对四年级下册习作单元，提出要目标统整、情境统整、任务统整、评价统整，开展教学，提升学生习作素养。

【关键词】学习任务群 单元统整 习作单元 游记

统编版语文教材非常重视学生习作表达能力的培养，三年级起专门在每一册编排了习作单元，设置了以下栏目：精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作。习作单元固定的栏目之间相互衔接，同时又有贯穿统一的写作知识。因而习作单元应该是践行课标精神，采用“大单元教学”的最好突破口。本文以统编版语文四年级下册习作单元为例，探索语文学习任务群视域下，习作单元统整教学。

一、目标统整，制定明晰适切的标准

要想有所“为”，必须明确“为”之目标。统编版语文习作单元编者设定了明确的人文主题和语文要素，教师可以根据具体学情，从单元整体观照的视角，落实单元语文要素，制定适切的目标，努力使目标可视化。

纵观统编版语文四年级下册第五单元，该单元设定的语文要素：了解课文按一定顺序写景物的方法；学习按游览的顺序写景物。选编的精读课文《海上日出》，依照太阳变化，呈现出日出奇观；《记金华的双龙洞》，移步换景，按游览顺序展开叙说；习作例文《七月的天山》和《颐和园》，强化了游览顺序这一单元核心知识，深入对应单元所设置的语文要素。

这个单元语文要素所涉及的写作方法，对于学生而言并不陌生，他们在第一学段学习《雷雨》一文时，就已经接触了以“雷雨前、雷雨时、雷雨后”的顺序展现景物变化的写作方法，而对于游览顺序尚是首次接触。因此，教材先编排《海上日出》，再编排《记金华的双龙洞》正是基于学生原始的认知经验，旨在激活学生的原始储备，将按照顺序描写景物这一写作方法的感知，从景物状态转化为移步换景的游览顺序。

鉴于整套教材和单元式的聚焦视角，教师对学情进行了全面而深入的分析，并据此确定该习作单元的学习目标：

（1）重点关注精读课文《记金华的双龙洞》，以习作例文《七月的天山》《颐和园》作为补充，引导学生梳理作者游览的路线，绘制思维导图，以直观化的思维，了解移步换景的游览顺序，为单元习作奠定基础。

（2）学习巧妙利用文中承上启下的过渡性语句，历练学生借助连接词语，进行地点转换描述，掌握作者在地点自然切换时使用的过渡方法。

（3）充分发挥单元四篇课文描写景色的具体方法，在感受語言精准、形象的基础上，丰富学生的语言储备，为习作提供语言素材。

（4）回忆生活中游览景点的真实经历，创设鲜活的情境，尝试运用游览的顺序描述一次旅游的经历，展现景物的特点。

（5）主动修改习作，和同学分享交流自己的游览经历和习作体会。

确定习作单元的教学目标后，制作基于目标的习作评价量表（见表1），为设置学习任务、实现“教—学—评”一致性奠定基础。

二、情境统整，营造逆向预设的情境

成功的学习是基于价值性的，而创设基于单元的真实情境则是实现写作价值的重要手段。教师可在激发学生表达兴趣的同时，统整单元内外的关联性资源，强化内在图式的建构，让学生获取最丰富、最真实的体验。

这个单元的写作要求是写游记，教师设计了“评选小导游”的情境任务，以“我为经开区代言，欢迎八方游客”为大情境。鉴于此，教师就可以明确本次评选的具体要求：第一，选择经开区范围内的一处景点，重点介绍令人印象最深刻的景物，展现它的特点，吸引其他游客前往；第二，在具体叙述的过程中，景点之间的切换自然妥帖；第三，在介绍时要附上自己的游览路线、景点或体验的图片，做到清晰明了。由此一来，原本机械的习作任务，就变成了体验感十足的导游评选活动，从而让学生明确了交际的对象和目的，并真切感受到写作并不是为了完成教师和教材中的任务，而是基于自身生活的内在需要，更是自身表达以及与他人展开交流的自然选择。

鲜活的情境激发了学生极大的写作热情，学生的身心浸润在生活性、趣味性、知识性、实践性为一体的情境任务中，丰富了学生的认知经验，促进了学生思想和情感的有效生发，真正地践行了“以我笔写我心”的教学理念。

三、任务统整，设定鲜明有效的任务

由语文知识转化成为表达能力，绝不能停留在知识习得的层面，仅有知识的积累与融入，无法真正转变成语文能力，这就需要有指向性明显、操作性较强的学习任务指引。教师可以着重关注两大教学维度：感受游览顺序、体会景物之美。

任务1：创设小导游评选情境，提出阅读习作要求，梳理学习目标，形成评价标准。

任务2：阅读《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月上天山》，分别理清作者的游览顺序，绘制作者的游览线路图，学习用游踪变化的办法使段落过渡自然。

任务3：绘制自己的游览路线图，明确写作的顺序，拟出写作提纲，学习例文，提炼文本中的过渡性语句，练习写过渡句。

任务4：第二次学习以上三篇课文，找出作者印象深刻的景物，并探究原因。通过回忆交流，明确自己游览过程中“最有代表”“感受最深”“内涵最丰富”的景物（点），注意详略结合，突出这次习作着重想要介绍的景物（点）。

任务5：学习这个单元的四篇课文，在学习作者描写景物的写作策略时，教师则需要抓住单元课文中的经典语段，紧扣关键性词语，组织学生以批注的方式想象画面，感受作者语言表达的精准，畅谈阅读感受。引导学生进行方法的迁移运用，如《海上日出》中对太阳的静态和动态的描摹；《记金华的双龙洞》的“多感官结合”——用眼睛去观察、用耳朵去聆听、用身体去感受，写出自己心目中独一无二的景点；学习选择合适的角度，如同一景点可由远及近，也可记录不同季节的别样风景。

任务6：完成习作初稿。

任务7：修改升级，进行小导游评选，发表习作。

这样的活动性任务，对学习要求进行了合理分解，也为学生开辟了学习内化的路径，将情境、知識、方法、实践活动有效融合在一起。学生也随着层层递进的教学板块，掌握单元的习作知识。

四、评价统整，落实及时的反馈

新课标倡导“教—学—评”一体化，让过程性评价贯穿学习的全过程。教师要有意识地利用评价过程和结果，发现学生语文学习的特点与问题。因而在统筹评价内容时，教师安排了三次评价，从而进行及时的反馈。

（一）评价他人的习作，内化评价标准

在学生完成精读课文、习作例文等学习任务后，了解游记的要求和本次习作的目标，师生共同建构评价量表。为了帮助学生更好地内化评价标准，教师要事先精心设计符合三星例文、二星例文、一星例文三个等级的非本班级学生文章各一篇。学生依据标准“秉公执法”，做出评价，在相互交流反馈中进一步明确文章应该按照游览的顺序，写出景物的特点。

（二）评价同伴的习作，强化评价标准

学生完成习作，教师在认真批阅全班学生的文章后，发现了学生习作中存在的主要问题：一是文章段落层次不清，有35%的学生把两处景物的描述放在一个段落；二是对景物的观察不够细致，特点体现不明显；三是叙述时缺乏一定的顺序。根据典型问题，教师选择能体现问题的二星习作，以及有针对性的三星习作，供学生评价。学生在评价同班同学的习作过程中强化了标准意识，同时又落实了“评价促进学习的理念”，标准自然投射到自己的习作中，引发反思。

（三）评价自己的习作，提升习作素养

针对学生习作中出现的问题，教师要进一步提炼学生修改升级文章的策略，引导学生回顾《海上日出》《记金华的双龙洞》《七月上天山》《颐和园》等文章，学习作家们有顺序地写，有选择地写。针对学生观察不细致、体验不充分的问题，用图片和视频的方式进行补充观察，以此勉励学生写好游记，除亲身游历外，有时还需要对景点进行调查、咨询。

新课标明确提到，教学过程中我们要“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容”。教师应对习作单元的资源进行重新整合，避免采用传统单篇教学模式，贯通整个单元，指导学生写好习作，视整个单元的整体教学为一项大工程，在明确目标任务、创设鲜活情境的基础上，优化课堂教学结构，并把评价嵌入其中，实现“教—学—评”一体化。

注：本文是江苏省“十四五”中小学教学研究重点自筹课题“小学习作可视化教学研究”（课题批准号：2021JY-ZB74）研究成果之一。

小学教学研究·教研版2023年11期