因此，为“利己”正名是我国道德教育走出困境的重要前提。

（二）利己与利他之辨

目前，对于“利己”与“利他”的关系有三种观点：

1、利他主义

这一观点强调，人不能以追求自身利益，而要以“利他”作为行为的出发点，否则就是不道德的。我们传统的道德教育基本持这一观点。这一观点有其合理之处，因为“利他”的确是道德之为道德的本质标志。但由于单纯利他有违人性，因此难以持久。随着思想开放度的提高，不少学者对利他主义进行了批判。有的学者对利他主义的批判更为尖锐，认为“否定一切个人利益的追求，在任何人的行为目的都不可能完全地、恒久地无私利他的现阶段也必然导致损人和虚伪之风。”

2、利己主义

如前所述，“利己”是人的天性，承认利己是道德教育的前提。持利己主义观点者认为，利己行为本身无所谓道德不道德，只要无害社会和他人，就是合理的。而且“每个人首先地和主要地关心的是他自己。无论在哪一方面，每个人当然也都比他人更适宜和更能关心自己；每个人对自己的快乐和痛苦的感受也都比对他人的快乐和痛苦的感受更为灵敏。前者是原始的感觉，后者则是对那些感觉的反射或同情的想象；前者可以说是实体，后者则可以说是影子。”从这一意义上来说，“自利”比“他人利我”更具效率。但事实并非如此。

“囚徒困境”是非零和博弈中具代表性的例子，在合作对双方都有利时，保持合作也是困难的。用英国哲学家霍布斯的话说，“自然状态”中，人与人之间像狼与狼一样，是“每个人对每个人的战争”。在这种状态中，每个人都会都力图保护自己的利益，并企图占有别人的东西，此时每个人是每个人的敌人。这可以说是理性的人类社会活动最形象的比喻，也是人类群体痛苦的根源。而超越于利己主义的“道德”是消除这一人类悲哀的一剂良方。

3、己他两利主义

利他主义由于其有悖于人性而受到理论与实践两方面的批判，利己主义当然也称不上有道德。在此背景下，“己他两利”的观点逐渐被大家所接受，并为学界所认同。“己他两利主义”观点的核心是“主观为自己，客观为他人”，即认同人的本性是利己的，然而在市场经济条件下，人与人之间又是相互依存的。因此，若想利己，就先要利他；只有利他，才能利己。由于己他两利主义既发挥了利他主义的优点，又避免了利己主义的缺憾，有学者认为“己他两利主义才是最为优良的道德”。

己他两利主义听起来很美，但它的预设有一个前提：自我利益和他人利益是可以实现双赢的，就如非零和博弈的“囚徒困境”。但现实中的道德情境很多属于零和博弈的性质，即利他就会损己，或利己就会损他，如公交车上的让座等。当然，我们可以通过制度、政策、法律等的设计，让好人有所得，营造一个公平和良好的社会，力求使利己与利他尽可能地统一，但无法保证自己和他人利益不会冲突。在当下的社会现状中，己他两利的美好愿望尚缺乏外在环境的有力支持。

（三）对“利”的理解——超越“义利之辨”

上述三种观点均有不能周延之处，可见，“义利之辨”作为德育的一个难题，贯穿整部德育史始终。事实上，我们在利己与利他问题上的争论在于对“利”理解世俗化了，将“利”仅仅理解为“物质之利”，一旦对“利”的理解能超越物质层面，我们会产生柳暗花明的感觉，利己与利他也才能真正地得以统一。

人的行动都是有意或无意地出于自身利益的驱动。这一观点当然会受到利他主义者的反驳，并可以举出无数个道德高尚者损己利人的事例来进行证伪。但再深入思考一下，我们会发现那些损己利人的好人其实是在用自己物质的利益换取自己更为看重的精神利益。从这一意义上，利他者在本质上仍是利己的，只是他追求的“利”的超越了物质或世俗层面，达到了境界更高的精神层面而已。

至此，我们是否可以得出以下结论：人都是利己的，只是每个人对“利”追求境界不同而已。利他者的善行从外在来看是利他的，而从内在而言，满足了自身更高层次的需求。在这一意义，而且仅在这一意义上，“利己”与“利他”才能达成内在的统一，“义利之辨”的才能获得基于人性和学理的共识。

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明晰了“人的本性是自利的”这个道理和“利己”与“利他”的关系之后，我们应该对导入案例中学生的反应、教师的评价甚至《孔融让梨》故事本身暴露出的问题有了更深的认识和判断。

首先，那些写“我会让梨”的学生，他们在真实生活中真的会“让梨”吗？我看未必。但是什么使他们言不由衷地回答“我会让梨”呢？看看唯一一位写“我不会让梨”的学生被老师判错的事实，答案似乎就不言自明了：现在的孩子在一味倡导“利他”的道德高标准下已经学会了揣摩教师的意图，常常为了迎合教师的期望而进行虚伪的表态。

再来看那位唯一写“我不会让梨”的学生。首先，这个孩子说了真话，而真实地表达自己观点是道德的。对于他“不让梨”的选择，我们不能说他做得对，但也无法认为他是错的，因为他的自利己并没有损害他人利益。事实上，“孔融让梨”这个被奉为经典的传统美德故事本身是值得商榷的。首先，四岁的孔融让梨是出于尊老爱幼还是“乖巧”？其次，就算孔融的谦让是发自内心的，但他在克己让人的同时，是否就将自己的兄弟们推向不道德的尴尬境地？他们拿了，是否就是显得不如孔融懂事，会不会被父母看轻？再次，孔融是按照两套规则在分梨：对兄长们，按照“长幼有序”规则；对弟弟，则按照“谦让”规则。如果哥哥弟弟们为了免于处于“不懂事”的境地而拒绝接受孔融的善意，或者说看到这次孔融由于让梨受到了父母的表扬，下次分梨时也像孔融一样互相谦让，这梨还能够分得下去吗？推而广之，将这种不讲规则做法应用于公共事务领域，或用来调节人与人之间关系，这个社会还能有序运作吗？在这一意义上，导入案例中这个孩子的“不让梨”是否是一种更为理性的选择呢？

教师把这位孩子“我不会让梨”的答案判错，显然是受到我国传统的道德高标的影响，用“圣人”的标准要求普通人，这种评价当然难以让包括当事人在内的很多普通人接受，这样的教育也很难获得学生的认同。

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基于上述分析，建议学校德育作出如下改变：

（一）肯定合理“利己”，顺应人性

我国著名的社会学家、民族学家潘光旦对此有精到、深刻的阐释：真正的教育，对于所教的青年，只有八个字的假定：顺其自然，因其固有，不顺自然是戕贼，不因固有则徒然。只有这样，才能使德育具有人性的基础，并容易为学生所接受。

（二）用制度制约不合理“利己”

道德和制度都是指导人们处理利益关系的产物。人都有自利的倾向，但利己的底线是不能损害他人的利益。德育在“止恶”方面并不具有优势，而刚性的制度可以更为作为。因此，学校不能仅仅依赖于德育，也要在管理上有所作为，通过制订相应的规则对学生的利己行为进行规范，对损人利己的行为进行惩戒。

（三）使学生理性认识“利他”与“利己”的辩证关系

班主任要善于利用主题班会等主题教育活动，通过生活中类似于“囚徒困境”具体案例，让学生理解并认同“道德”是人与人之间和谐相处、达致共赢的理性选择；让学生能够感悟到：如果人人都听凭“利己”的本能做事而不兼顾他人利益，从短期来看可能获利，而从长远和整体而言，终会损害自身的利益。

但最为根本的解决“利己”与“利他”冲突的做法是提升学生对“利”的追求境界，把学生的需求从物质层面逐渐引向更高层次的“尊重”、“自我实现”的精神层面，在更高层次需求的满足中体验到一种超越物质享受的快乐和幸福。借用霍尔巴赫的话：“德行不过是一种用别人的福利来使自己成为幸福的艺术。”相对于道德和制度的工具性价值（调节利益关系）而言，这样的德育，其效果更稳定、更持久，也更接近教育的本质。