融合教育于20世纪80年代中期诞生于美国，90年代成为全球范围内特殊教育改革与发展的主流思想。

融合意味着完全接纳，它基于满足所有学生多样化需要的信念，在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童；所有学生，无论种族、语言能力、经济状况、性别、年龄、学习能力、学习方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性倾向有何不同，都应该在主流的教育体系中接受教育。

学校应达成所有儿童都有学习能力与获得成功的权利的共识，学校应成为每一个儿童获得成功的地方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧视。学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求，多元化带给学校的不应该是压力，而应该是资源；融合教育试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动教育体制的整体变革与社会文化的积极改变；全纳教育不仅改变了特殊教育的发展方向，更触动了整个教育体制的灵魂，其目的就是要彻底告别隔离的、等级制教育体系的影响，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系；籍由学校融合实现社区和社会融合的目标。

就其本质而言，融合教育首先是基于人类社会近代发展起来的“平等”、“自由、“多元”等价值观而形成的“人皆有潜能”、“人皆有权平等接受高质量教育”等信念的体现。这些以公平为基本价值的教育理念已成为世界各国的共识与制定教育政策的指南，也是融合教育的基本理论内核。

其次，融合教育是实现教育公平理想的教育实践，是在自然、正常的教育环现中满足学生多样化学习需求的教育举措，是促进弱势群体回归主流学校与社会、平等共享社会物质文明成果的社会行动策略。融合教育理论远远超出了教育的范畴，成为与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器。今天，即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，融合教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。

融合教育于20世纪90年代中期逐渐传到中国，始见于学者的介绍与讨论。2006年12月13日联合国大会通过《残疾人权利公约》，明确倡导“充分和切实地参与和融入社会；尊重差异，接受残疾人是人的多样性的一部分和人类的一份子”等原则。中国作为《残疾人权利公约》最早发起过之一，于中国是《公约》最早发起国之一，并于2007年3月首批签署该公约，推动残疾人融合教育的发展。尽管社会的呼吁、政府的倡导之声不绝，相关研究与实践还是不多。

由于文化与教育体制的差异，我们理解融合教育往往会出现三个方面的误解：第一是认为残疾学生跟我们完全不同，应该到特殊教育学校或者机构接受教育或者康复训练。事实上，残疾学生首先是儿童，其次才是残疾儿童。是人的存在的多样性和差异性的一种表现，而不意味着他们低人一等。残疾只是残疾人作为人的特性的一部分，我们往往放大了他们的缺陷与不足，却忽略了他们的平等的权利、低估了他们发展的潜能。

第二是认为融合教育是特殊学校的事情，跟普通教育关联不大从本质上看，融合教育首先是普通教育的事情，普通教育从来没有、也不可能离开特殊教育。相关研究清楚地表明，一个自然的普通班级里约有1／4左右的学生有不同类型与程度的特殊教育需要。忽视这部分学生的教育理论与实践必然是不完整、不公正的教育理论与实践因此，普通学校是融合教育的主角，特殊教育只是配角；与其说融合教育是特殊教育的选择，倒不是说是普通教育的事情。

第三是认为融合教育只是几个残疾学生的事情，是学校工作的边角料。事实上，融合教育是应对学生多样性需求的教育，追求的是学校教育体制与教学范式的整体性变革；首先是面向所有学生的，其次才是面向包括残疾学生在内的处境不利学生的。融合教育给残疾学生机会的同时，也给普通教育变革提供了契机。对融合教育困境的理论解析说明，在中西方的文化语境中，融合教育的表现形式和践行方式也有所不同；需要在国际融合教育趋势的基础上对中国随班就读的开展以及融合教育理论本土化问题进行深入探索与研究。随班就读是我国特殊教育实际和西方融合教育思想相碰撞的产物。我们需要进一步将融合教育与中国特定历史文化背景相联系，从多学科的角度探索具有本土化特征融合教育理论与实践方式。

资料来源：中国心理卫生协会残疾人心理卫生分会第十二届年会。

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