我们在观察一群儿童时不难发现,即使年龄相同,个体之间的差异仍然是十分明显的。有的健壮,有的瘦弱;有的动作灵巧,有的笨拙;有的聪明伶俐,有的反应迟钝;有些善于交际,而有些很不合群。那么,什么样的特征或表现属于常态,什么样的特征或表现属于非常态呢?哪些儿童属于普通儿童,哪些儿童是特殊儿童?要回答这些问题就涉及特殊儿童的界定问题。

美国特殊教育专家柯克和加拉赫(S.A.Kirk&J.J.Gallagher)认为,特殊儿童通常既包括残疾儿童又包括天才儿童,是指在以下几方面偏离常态的儿童:①智力特征;②感觉能力;③神经运动或身体特征;④社会行为;⑤交际能力;⑥多种缺陷(汤盛钦、银春铭等,1989)。这个定义强调了特殊儿童在生理、心理和行为方面具有偏离常态的特征。

台湾特殊教育专家郭为藩等人(1975)指出,特殊儿童与青少年乃是在教育情境中较为特殊(个别差异特别显著),可能有特别的学习困难(尤其在普通班级中)、需要特殊教育方案的学生。他们主张应该从教育的角度来界定特殊儿童,并认为生理缺陷不能构成特殊儿童的充分条件。

中国大陆特殊教育专家朴永馨(1995)提出,特殊儿童可以有两种理解:一种是广义的,即把正常发展的普通儿童之外的各类儿童都包括在内;另一种是狭义的,专指生理或心理发展上有缺陷的残疾儿童。

上述这几个定义对我们有很好的启发作用。本书将采用广义的概念,即把特殊儿童定义为一群在生理和心理发展的某一方面或多个方面明显地偏离普通儿童的发展水平、有特别的学习或适应困难、只有接受了特殊教育才能充分发展的儿童。

首先,特殊儿童表现为在生理和心理发展的一个或多个方面与普通儿童有明显的差异。例如,有些特殊儿童可能表现为智力发展障碍,有些表现为智力发展优异,有些有视觉或听觉障碍,有些有情绪和行为障碍,而有些有语言或肢体的缺陷。不过,有明显差异不等于就是特殊儿童。例如,有些儿童个子矮小,有些长得肥胖,光看这些特征,还不能确定他们是特殊儿童。只有当这些特征严重地影响了他们的学习或适应,他们才属于特殊儿童。

其次,为了获得最大限度的发展,特殊儿童需要特别设计的课程、教材、教法、组织形式或设备。例如,视障儿童需要借助盲文来学习文化知识;听力障碍者要用手语来与老师和同学们交流思想;智力障碍、脑瘫、孤独症儿童需要增加康复训练课程,以提高生活自理能力。

把握特殊儿童定义中的这两层意思,就比较容易判断哪些是普通儿童,哪些是特殊儿童了。

特殊儿童与普通儿童之间既有共性,又存在差异,且共性远大于差异,这是目前国内外大多数特殊教育专家和学者已经达成的共识。

(一)共性

特殊儿童与普通儿童有哪些共性呢?陈政见认为,特殊儿童与普通儿童的共性主要体现在以下五个方面:①发展历程模式相似;②生理组织结构相似;③心理需求要素相似;④人格结构发展相似;⑤社会适应内容相似(王亦荣等,2000)。的确,特殊儿童具有很多人类所共有的属性。特殊儿童无论在生理上还是在心理上,都和普通儿童存在很大的相似性。

特殊儿童与普通儿童一样,也是正在生长、发育着的儿童,随着年龄的增长,其身高、体重、身体的形态、结构、功能等都在自然地生长和变化着。他们同样要经历乳儿期、婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期等重要的发育阶段。在青春期,特殊儿童的身体也会发生急剧的变化。比如,女孩的乳房开始发育,月经来潮,身体变得丰满;男孩的喉结开始增大,声调变粗,胡须逐渐长出。到性成熟时,两性之间出现明显不同的性别特征。

在心理方面,特殊儿童同样遵循儿童心理发展的基本规律。

第一,遗传为特殊儿童的心理发展提供了可能性,而环境和教育则规定了现实性。

遗传是特殊儿童心理发展的基础。遗传给特殊儿童带来与生俱来的解剖生理的特征,特别是中枢神经系统的特征,决定了特殊儿童心理发展的可能性。例如,一个生下来就是全盲的儿童是不可能成为画家的,一个唐氏综合征儿童很难成为科学家,孤独症患者可能终身都会带有这种病症所特有的某些特征,从而限定了其未来的发展方向。

不过,不是所有的残疾都是由遗传决定的,不应夸大遗传对特殊儿童心理发展的作用。如果家长和老师因某个儿童有残疾而低估了他的发展潜力,没有给他提供适当的教育,会使这个儿童的心理发展受到很大的限制。天才儿童的遗传素质非常优异,但如果家长和老师不提供有助于他们发展的环境和教育,其发展的可能性也不会成为现实。

第二,教育在特殊儿童的心理发展上起主导作用。

教育对儿童施加的是一种有目的、有计划、有系统的影响。无论在普通教育还是在特殊教育中,教育者都要根据一定的教育目的来组织教育内容,并且采取适当的教育方法,对儿童心理发展施加系统的影响。这种影响目标明确,方向性强,产生的效果无疑比环境中其他无目的的影响要大得多。目前,我国的盲人、聋人、培智学校正在实施课程改革,目的就是要进一步明确新时期特殊学校的教育目标和任务,探讨各种切实有效的教育教学方法,从而更好地发挥教育在特殊儿童的心理发展上的主导作用。

第三,环境和教育的作用虽然巨大,但这只是儿童心理发展的外因,外因必须通过内因才起作用。

什么是特殊儿童心理发展的内因呢?根据我国著名儿童心理学家朱智贤(2003)的观点,在儿童不断积极活动的过程中,社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾,就是儿童心理发展的内因。这个内因是儿童心理不断向前发展的动力。

在社会和教育的要求下,特殊儿童也会产生需要。特殊儿童的需要有物质方面的,如对食物、水、漂亮衣服等的需求;也有精神方面的,如,学习某种知识或技能,完成一件手工作品,将来找到一份工作等。特殊儿童的新需要与他们已有的心理水平或心理状态之间的矛盾是特殊儿童心理发展的内因。

特殊儿童的新需要和他们已有的心理水平或状态是矛盾的双方。这两方面既是互相对立、互相否定的,又是相互统一、互相依存的。说它们相互依存、相互统一是因为特殊儿童的需要总是在一定的心理水平上产生。例如,智力障碍儿童中没有想当科学家的,因为社会不会对他们提出这样的要求;即使社会对他们提出了这样的要求,也很难转化为他们内心的需要。反过来说,某种心理水平的形成,也有赖于是否有相应的需要。如果一个儿童没有表达语言的需求,如不需要使用话语即可获得他所想要的东西,那么他的词汇知识和说话技能就很难达到所要求的水平。

新需要和已有心理水平又是互相斗争,互相否定的。新需要总是比较超前的,与已有水平之间有一段距离。例如,儿童学会了一些简单的词,父母及周围的人就会向他提出用句子交际的要求,这种要求被儿童所认识,就会产生学习用句子表达想法的需要。当儿童掌握了一定数量的口语,成人又提出学习书面语言的要求,并成为他学习语言文字的愿望;这些愿望又推动他进一步学习,提高已有的心理水平。

新的发展水平一旦形成,就意味着对原来需要的否定。需要满足了就不再成为需要,或不再成为主导的需要。在新的心理发展水平上就会产生更新的需要,新需要和已有的水平又会处于矛盾的状态。这种矛盾由对立到统一,再在新的水平上形成对立和统一,推动儿童心理不断地发展。

由此可见,对特殊儿童的教育和训练一定要从儿童的实际出发,否则就难以取得良好的效果。

第四,特殊儿童的心理发展基本上也是遵照由低到高、由简单到复杂的顺序发展的。例如,视障儿童、听障儿童、天才儿童等特殊儿童的思维发展首先要经历感知运动阶段,然后是前运算阶段和具体运算阶段,最后才达到形式运算阶段。

(二)差异

特殊儿童与普通儿童之间的差异是客观存在的,主要表现在以下三个方面。

第一,大部分特殊儿童有生理和心理的缺陷,这些缺陷妨碍了他们以正常的方式或速度学习和发展。例如,视障儿童的视觉器官有缺陷,他们不得不靠耳朵、手指等感官来感知外界事物。由于失去接收外界信息的一条非常重要的感觉通道,视障儿童对一些事物的认识往往是不全面的。听障儿童听觉器官的缺陷,对语言学习产生不利的影响,而语言发展的局限性又会妨碍其抽象思维的发展。肢体残疾儿童在动作技能的发展上会受到很大的限制,甚至影响其生活自理。智力障碍儿童的智力有缺陷,因此,他们学习某些知识和技能的时间比普通儿童晚,起点低,速度慢,所能达到的水平也极其有限。

第二,特殊儿童的个体间差异和个体内差异都明显大于普通儿童。

个体间差异既包括不同类型的特殊儿童之间的差异,又包括同类型特殊儿童之间的差异。无论属于哪一种,特殊儿童个体之间的差异都是非常大的。例如,天才儿童与智力障碍儿童分别代表了智力水平较高和智力水平较低的两类儿童,这两类儿童之间有着巨大的差异。又如,视障儿童接收外界信息的方式明显不同于听障儿童及其他儿童。即使同属于一类儿童,因造成心理发展异常的原因不同,每个个体的特征也是十分不同的。正是由于特殊儿童之间存在着巨大的差异,所以,在实施教育教学之前应该对他们进行鉴别和分类。

个体内差异通常是指个体内部不同能力之间的差异。特殊儿童个体内部各种能力的发展是不平衡的,个体内差异特别大。例如,有些孤独症儿童的记忆力非常好,而语言理解力、人际交往能力特别差。又如,有些听障儿童虽然听不见声音,但手眼协调能力却非常好。因此,在制订教学计划之前要对特殊儿童的能力结构进行评估,以便根据其特点安排教学活动。

第三,特殊儿童难以适应普通学校中的常规教学内容、教学手段或教学组织方式,需要接受特殊教育。

普通学校的教学内容对于智力发展优异的天才儿童可能过于容易,而对于智力低下的智力障碍儿童则可能太难。普通学校的教学通常以教师的口头讲授为主,直观的演示为辅,对大多数听障儿童来说这种教学方式是难以适应的,对视障儿童来说则可能因无法阅读普通课本而跟不上教学的进度。

目前普通学校基本上都采取大班级授课制,这种教学组织方式虽然在教育资源有限的情况下能为社会多培养一些人才,但它却不能使全体儿童都得到充分的发展。在这种班级里,特殊儿童可能因教学进度太慢或太快而对学习失去兴趣,并表现出各种各样的学习或适应的问题。只有根据特殊儿童独特的教育需要设计出适宜的课程和教材,采取个别化教学,特殊儿童才可能获得最大限度的发展。

特殊儿童产生的原因是极其复杂的,其外在表现也千差万别。为了便于医疗、看护或教育,早在18世纪,人们就已经开始对特殊儿童进行分类,并根据其特点进行安置。不过,早期的分类十分粗略。缺陷严重、生活不能自理的儿童,一般被送到医院或救济院里;有违法乱纪行为的儿童,被送进监狱;缺陷比较轻的儿童,可能被安置在学校里。

分类虽有助于实际工作,但分类也会带来一些负面效应。例如,一个儿童一旦被归为智力障碍,就等于被贴上了一个“智力障碍”的标签。这个标签会和这个儿童变得密不可分,让很多人忽略他首先是个儿童,有许多和普通儿童一样的品质和特征,智力障碍只是其所具有的某种特殊性。

自20世纪中叶以来,特殊教育界的专家学者对特殊儿童要不要分类、如何进行分类等问题展开了热烈的讨论。

(一)分类还是不分类

关于特殊儿童要不要分类的问题,有赞成的,也有反对的。持不同观点的人都阐述了各自的理由。

1.赞成分类的人所提出的理由主要是:

•通过分类,可以将特殊儿童加以区分,有助于对特殊儿童进行恰当的安置,并提供相应的特殊教育与服务。例如,一个听力有问题的儿童,经过评估被确定为听障儿童,就可以到聋校去上学,接受聋教育。

•分类有助于对特殊儿童做进一步的诊断和治疗。例如,通过进一步的评估,可以确定一个听障儿童需要进行哪一种听力和语言康复的训练。

•分类有助于对特殊儿童因材施教。在美国,法律规定当一个儿童被诊断为特殊儿童时,学校要为其制订个别化教育计划,针对他的发展水平及特点开展教学。

•分类便于行政管理。行政管理部门可以根据学校中特殊儿童的人数和种类发放特殊教育经费及各项额外的补贴。

•大量有关特殊儿童医学、心理学和教育学的研究是在分类的基础上进行的。只有借助于分类体系,对特殊儿童的病因、预防和治疗的研究才能逐步深入下去。

•分类有助于与特殊儿童教育有关的各个领域的专家之间的交流,也便于非专业人士与专业人士之间的交流。

•分类容易引起立法者对特殊儿童问题的关注,因此也有助于通过立法来帮助和保护特殊儿童。

2.反对分类的人则认为:

•现行的分类方法仍然是很粗糙的,容易导致错误地分类和乱贴标签。例如,一些表面上有异常的少数民族儿童很容易被误诊为智力障碍。

•分类强化了特殊儿童与普通儿童的区别,同时又掩盖了同类儿童之间的个体差异。一些医生或老师喜欢用固定的模式去对待同一类儿童。

•分类与教育和服务之间没有必然的联系,如果仅停留在分类上而不提供相应的教育和服务,那么这样的分类是毫无意义的。

•一旦一个个体获得了某个分类名称,这个名称的标签作用是有害且难以消除的。有些儿童后来的情况已经有了变化,但由于标签的作用,家长和老师还让他继续学习已不适于他的课程。

•分类使一些被标记为残疾儿童的个体形成消极的自我概念。这些儿童往往感到自卑,各方面都不如他人。

•分类使教师对某些儿童的期望水平降低,不利于特殊儿童的潜能得到充分的发展。

尽管近20年来,一些国家取消了对特殊儿童的分类,如瑞典和英国(刘颂,1998),但越来越多的人认为对特殊儿童进行分类是有必要的。目前,人们关注的焦点已不再是要不要分类的问题,而是如何找到一种比较好的分类方法,尽可能地减少分类带来的消极影响。

(二)如何分类

随着特殊教育的发展,特殊儿童的分类方法也发生了一些变化。过去人们关注的是残疾或障碍,一般以医学诊断作为分类的基础。从20世纪70年代起,人们开始尝试根据特殊儿童当前的表现以及所需要的教育和服务进行分类。例如,1972年伊斯科和培恩(Iscoe&Payne)提出,从基本状况、调节状况和教育状况三个方面共九个维度对特殊儿童进行评估和分类(孙锋,2002):

美国智力落后协会(American Associationon Mental Retardation,AAMR)[1]在1992年的最新的分类系统中也提出,应依照需要支持和辅助的程度对特殊儿童进行分类。该学会根据智力障碍儿童需要的支持辅助将其分成间歇的、有限的、广泛的和全面的四类(肖非,2002)。

如今,人们更多地是从学习者的角度来看待特殊儿童,在分类上表现为:一方面,人们越来越倾向于采用与教育有关联的分类体系;另一方面,随着特殊教育对象的日益扩大,一些与学习或适应困难有关的类别,如学习障碍、情绪和行为障碍等也包括在新的分类体系当中。

各个国家或一个国家的不同地区在不同时期对特殊儿童的分类不完全一致。受篇幅所限,在这里我们无法对各种情况展开讨论,下面仅介绍美国和日本有关特殊儿童分类的情况,以便读者窥豹一斑。

1975年,美国第94届国会通过了第142号法令,即《所有残疾儿童教育法》(Educationfor All Handicapped Children Act,PL94-142)。在该法令中规定,残疾儿童(狭义的特殊儿童)分为学习障碍、言语和语言障碍、智力障碍、重听、聋、视觉障碍、情感严重紊乱、肢体障碍、其他健康损害、聋盲、多种残疾共十一类。1990年,美国在新颁布的《残疾人教育法》(Individualswith Disabilities Education Act,IDEA)中将重听和聋合并为听觉障碍一类,并增加了孤独症和脑外伤两类(朴永馨,1998;汤盛钦,1998)。另外,在1973年颁布的《职业康复法》和1978年颁布的《天才儿童教育法》中还分别把注意缺陷多动障碍、天才和有特殊才能学生确定为特殊儿童。因此,美国由法律确定的特殊儿童共有十四类。

在日本,特殊儿童指的是身心有障碍的儿童,分为以下七类(山口熏、金子健,1996):

视觉障碍(盲、弱视);听觉障碍(聋、重听);精神薄弱;肢残;病弱、身体虚弱;言语障碍;情绪障碍。

1997年,台湾省颁布了《特殊教育法》。根据这项法令,特殊儿童包括身心障碍和资赋优异两大类。其中,身心障碍儿童又分为智力障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发育迟缓及其他显著障碍等类别;资赋优异分为一般智能、学术性向、艺术才能、创造能力、领导才能及其他才能等类别(王亦荣等,2000)。

中国大陆至今尚未在法律中对特殊儿童的分类作出明确规定,不过,在一些与特殊教育有关的法令或文件中提到过几类特殊儿童。例如,在1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》中提到了盲、聋哑和智力障碍三类特殊儿童;在1989年国务院转发的《关于发展特殊教育的意见》的文件中提到了盲、聋、智力障碍、肢体残疾、学习障碍、语言障碍、情绪障碍共七类特殊儿童。

另外,在一些学者的著作或文章中,如朴永馨(1991)主编的《特殊教育概论》、汤盛钦(1998)主编的《特殊教育概论》,把病弱儿童、轻微违法和犯罪儿童、天才儿童等也包括在特殊儿童的范畴里。

在这本书里,我们参照国内外已有的分类系统,将特殊儿童分为十二类:

•智力障碍

•听觉障碍(聋、重听)

•视觉障碍(盲、低视力)

•学习障碍

•言语和语言障碍

•情绪和行为障碍

•肢体障碍

•病弱

•孤独症

•多重障碍

•天才

•轻微违法和犯罪

特殊儿童有不同的类别,每类儿童都有各自的鉴别标准。本书中,我们把特殊儿童分成发展性障碍、身体功能障碍、天才儿童三大类,并分别介绍每一大类中几个主要类别的特殊儿童的鉴别标准。

发展性障碍儿童指的是在心理发展上存在某些显著障碍的儿童,具体包括智力障碍儿童、学习障碍儿童、言语和语言障碍儿童、情绪和行为障碍儿童、孤独症儿童等。

(一)智力障碍儿童的鉴别标准

智力障碍儿童是指在发育期间智力发展显著地落后于同龄儿童的平均水平,同时在适应行为方面存在明显缺陷的儿童。

对智力障碍儿童的鉴别,目前一般采取以下三条标准:

•智力功能显著低下,在个别施测的标准化智力测验中,智商(IQ)在70分以下。

•有适应行为方面的缺损或障碍,即在概念性技能、社会性技能和实践性技能上存在缺损或障碍。

•在18岁之前发病。

1987年4月,我国全国残疾人抽样调查领导小组在参照世界卫生组织和美国智力落后协会标准的基础上制定了智力残疾(智力障碍)的分级标准,内容如表1-1(顾明远,1990)。

表1-1 中国智力残疾的分级标准

除了在智力和适应行为两方面有明显的缺陷外,智力障碍儿童在认知、个性和社会性等方面还存在一定的缺陷。

(1)认知方面 智力障碍儿童的注意力是很容易分散的;注意的持续时间非常短暂;选择性注意和注意的分配均很差。由于注意力是学习活动的基本条件之一,注意力的缺陷必然会影响智力障碍儿童对知识的掌握。

感知觉速度十分缓慢,容量比同龄儿童小得多;视知觉、空间知觉和时间知觉等都不够分化。因此,所获得的信息不仅数量少,而且质量很差。

短时记忆有困难;识记的速度很缓慢,保持不牢固,再现不准确。这些缺陷与他们记忆材料缺乏目的性,不善于运用记忆策略有一定的关系。

思维发展停留在前运算或具体运算阶段,抽象概括能力非常薄弱;思维刻板,缺乏独立性和批判性。

语言发展迟缓,与同龄儿童相比,句法简单,词汇贫乏;不仅言语理解有困难,而且在言语表达上还经常出现构音、声音和语流等方面的障碍。

(2)个性和社会性方面 智力障碍儿童在学习和活动中缺乏主动性和坚持性;兴趣范围狭窄且不易持久;对环境变化缺乏随机应变的能力;情感发展长期处于较低水平,情感体验不深刻,情绪不稳定,缺乏自我控制能力;处理日常事务的能力比同龄儿童差很多。

(二)学习障碍儿童的鉴别标准

学习障碍是一组异质性障碍的统称,指的是因注意、记忆、知觉、推理、感觉运动协调等基本心理过程中存在一种或多种障碍,从而导致在获得和运用听、说、读、写、推理或数学运算能力方面出现明显的困难。这些障碍的原因在个体内部,可能是由中枢神经系统功能失调所致。虽然学习障碍可能伴随着其他障碍(如感觉、智能、情绪障碍等)一同出现或受环境因素(如文化差异、教学不当等)的影响,但这些因素并不是学习障碍的直接原因。

学习障碍一般分为学业性学习障碍和发展性学习障碍两大类。学业性学习障碍包括阅读障碍、书写障碍、计算困难等;发展性学习障碍包括注意障碍、知觉障碍、记忆障碍、思维障碍、语言障碍等。

学业性学习障碍儿童最显著的特征是潜在能力和学业成就之间存在较大的不一致性,各科成绩或某一学科的各部分成绩之间存在很大的差异。例如,有的儿童在语文、英语、物理等科目上表现很好,而在数学方面成绩落后;有的儿童在阅读方面表现很好,但在书写或拼写方面成绩落后。

发展性学习障碍儿童因基本心理过程的障碍不同而有不同的特征。注意障碍型儿童表现为不能把注意分配到比较多的事情上;不能专注于有意义的事情,容易被周围的无关刺激所吸引;不能按学习的要求转移注意力;注意持续的时间比较短等。

在知觉障碍型儿童中有些有视知觉障碍,表现为阅读时易跳字、漏字,书写时易左右或上下颠倒;有些有听知觉障碍,无法分辨音调和相似的声音,对声音的知觉速度比一般儿童慢;有些有触知觉障碍,辨认物体的形状有困难,还有一些表现为运动迟缓、缺乏空间感和平衡感。

记忆障碍型儿童表现为在记忆广度、记忆速度、记忆准确性等方面都比普通儿童差;无法背诵课文,记不住电话号码,交代的事情立刻就忘;由于不善于运用记忆策略,在长时记忆方面也存在缺陷。

思维障碍型儿童主要是不善于进行分析和综合等高级的认知操作,导致在概念形成、问题解决等方面的困难。

对学习障碍儿童的鉴别一般采取以下三条标准:

•个体的智力正常或在一般水平以上,但其潜力与学业成就(如口头表达、听力理解、书面表达、基本阅读技能、阅读理解、数学运算、数学推理等)之间存在着显著性差异。

•学习障碍主要不是由于视觉障碍、听觉障碍、智力障碍、情感障碍或环境、文化、经济不利等因素导致的。

•用对于大多数儿童都有效的教学方法和教材来对他们进行教学,无法取得显著效果,需要提供特殊教育服务。

(三)言语和语言障碍儿童的鉴别标准

言语和语言障碍儿童是指语言理解或语言表达能力与同龄普通儿童相比,有明显的异常或发展迟缓现象,因而导致交流困难的儿童。

说话时如果出现构音、声音或语流障碍,这个儿童就可以鉴别为言语障碍儿童。由于运用语言与他人进行交流时出现的障碍有多种形式,因此,不同类型的言语和语言障碍儿童有不同的鉴别标准。

一般来说,构音障碍是指说话的语音有省略、替代、添加、歪曲、声调错误或含糊不清等现象,以致影响到听话人对说话内容的理解。

嗓音障碍是指说话的音调、音量或音质与个人的性别或年龄不相符。

语流障碍是指言语不流畅,在某些音、音节、词或词组上有重复、延长、停顿、急促不清或首语难发等现象。

如果语言发展迟缓或有失语症,这个儿童就可以鉴别为语言障碍儿童。其中,语言发展迟缓主要表现为在词汇量、字形辨认、语义理解、语法使用以及语言运用方面,其发展水平明显落后于同龄普通儿童。

失语症则是指由于中枢神经系统损伤或功能失调而造成的语言丧失。

(四)孤独症儿童的鉴别标准

孤独症又叫作自闭症或广泛性发育障碍,是一种因神经心理功能异常而导致社会交往和行为同时出现严重问题的综合征。

美国精神医学学会在其编写的《精神疾病诊断与统计手册》(DSM-5,2013)中提出的有关孤独症儿童的鉴别标准是:

A.在多种场合下,社交沟通和社交互动方面存在持续性的缺陷,表现为目前或曾经出现下列情况(以下为示范性举例,并非全部情况):

1.社交与情感互动的缺陷,例如,异常的社交行为模式、不能正常地进行轮流的对话,较少与人分享兴趣、情感和感受,以及无法发起或回应社会交往。

2.社交中非言语沟通行为的缺陷,例如,语言和非言语沟通之间缺乏协调,眼神交流和肢体语言异常,在理解和使用手势方面存在缺陷,完全缺乏面部表情和非言语沟通。

3.发展、维持和理解人际关系存在缺陷,例如,难以根据不同的社交场景调节行为,难以参与想象游戏或交友困难,对同龄伙伴缺乏兴趣。

B.受限、重复的行为、兴趣或活动,包括在现在或过去有以下表现中的至少两项(以下为示范性举例,并非全部情况):

1.动作、使用物品或说话方式表现得刻板或重复(例如,刻板的简单动作,排列玩具,翻动物品,仿说,措辞怪异等)。

2.坚持单调无变化,僵化地坚守常规,或言语及非言语行为方式仪式化(例如,对微小变化极度苦恼,难以适应转变,思维模式僵化,仪式化的打招呼方式,每天必须走相同路线或吃相同的食物)。

3.高度受限、执着的兴趣,且兴趣强度和兴趣点异常(例如,对不寻常物品的强烈迷恋或专注,过度受限或固执的兴趣)。

4.对感觉刺激反应过度或不足,或对环境中的某些感觉刺激有不寻常的兴趣(例如,对疼痛或温度不敏感,对某些特定的声音或质感反应不适,过多地嗅或触摸物品,视觉上痴迷于光亮或运动)。

C.这些症状必须在发育早期就已出现(但症状可能直到其社交需求超过其有限的能力时才完全显示,也可能被后天学习的策略所掩盖)。

D.这些症状在社交、职业或目前其他的重要功能方面导致显著的障碍。

E.这些症状无法用智力障碍(智力发育障碍)或全面性发育迟缓更好地解释。智力障碍和孤独症谱系障碍常常并发,但只有当其社会交往水平低于其整体发育水平时,才能作出孤独症谱系障碍和智力障碍合并症的诊断。

身体功能障碍儿童指的是感觉或身体的其他功能存在显著障碍的儿童,具体类别包括视觉障碍儿童、听觉障碍儿童、肢体障碍儿童和病弱儿童等。

(一)视觉障碍儿童的鉴别标准

视觉障碍儿童是指由于先天或后天原因导致双眼的视野缩小,或造成部分或全部功能丧失,经治疗或矫正后视觉功能仍不能达到正常水平的儿童。

在1987年第一次全国残疾人的抽样调查中,视力残疾(视觉障碍)分为盲和低视力两大类,每一类又分为两级水平,见附表一。各类和各级的鉴别标准如表1-2:

表1-2 中国视力残疾的鉴别标准

视觉是人类获取外界信息的一条非常重要的渠道,是儿童心理发展的基础。由于视力丧失或功能低下,视觉障碍儿童在心理发展的许多方面都存在一定的局限性。

•在感知觉方面 视觉障碍儿童主要靠手的触觉来认识周围的世界,由于触觉需要直接触及所要观察的事物,因此,他们对于无法直接触及的东西(如太阳、云彩、闪电等),太大或太小的东西(如大海、电视发射塔、细菌等),易损坏或危险的东西(如眼球、滚烫的开水等)就认识不准确、不完全。部分儿童还无法获得物体的色彩、明暗及动态变化的感觉。

•在思维方面 视觉障碍儿童很难形成空间概念。许多概念的形成是建立在不完整、不准确的表象基础之上的,因此,概念不准确是他们的另一个特点。

•在个性和社会性方面 一部分视觉障碍儿童性格内向,不易与别人相处;大部分视觉障碍儿童的自我概念都非常消极,容易产生自卑心理。

(二)听觉障碍儿童的鉴别标准

听觉障碍儿童是指由于先天或后天原因,导致双耳不同程度的听力损失,因而听不到或听不清周围的环境声音及言语声音的儿童。

根据1987年全国残疾人抽样调查中制定的标准,听力残疾(听觉障碍)分为聋和重听两大类,每一类又分为两级水平。各类和各级的鉴别标准如表1-3:

表1-3 中国听力残疾的鉴别标准

听觉是人类获取外界信息的另一条重要渠道,听力损失也会使听觉障碍儿童表现出与普通儿童不同的心理特征。

•在记忆方面 听觉障碍儿童对直观形象的东西比较容易记住,保持和再现也比较好,而对抽象的文字材料的记忆就困难得多,并且很容易出错。

•在语言方面 由于缺乏听觉经验和口语的支持,听觉障碍儿童往往不知道怎样才能把想表达的意思表达清楚,说出的话或写出的句子经常是不通顺、不完整的。

•在思维方面 听觉障碍儿童的一个显著特点就是思维发展水平长时间地停留在前运算阶段或具体运算阶段。即使到了高中,听觉障碍儿童中也没有多少人能达到形式运算阶段。这个特点可能与听觉障碍儿童的语言发展比较迟缓、概念形成困难有关。

•在个性方面 听觉障碍儿童之间存在很大的个体差异。有不少听觉障碍儿童性格乐观、开朗、积极主动、意志坚强。不过,也有研究显示,有些听觉障碍儿童自制力很差、脾气倔强、猜忌心强、容易对人怀有敌意、胆怯、退缩、自我封闭和自我中心。

(三)肢体障碍儿童的鉴别标准

肢体障碍儿童是指因肢体残缺、畸形或麻痹而在身体运动方面有不同程度的功能丧失或功能障碍的儿童。

1987年,全国残疾人抽样调查领导小组从人体运动系统有几处残疾、致残部位高低及功能障碍程度三个方面进行综合考虑,把肢体残疾(障碍)分为四级,并制定每一级的标准如下。

1.一级肢体残疾

(1)四肢瘫;下肢截瘫,双髋关节无主动活动能力;偏瘫,单侧肢体功能全部丧失。

(2)四肢在不同部位截肢或先天性缺肢;单全臂(或全腿)和双小腿(或前臂)截肢或缺肢;双上臂和单大腿(或小腿)截肢或缺肢;双全臂(或双全腿)截肢或缺肢。

(3)双上肢功能极度障碍;三肢功能重度障碍。

2.二级肢体残疾

(1)偏瘫或双下肢截瘫,残肢仅保留少许功能。

(2)双上肢(上臂或前臂)或双大腿截肢或缺肢;单全腿(或全臂)和单上臂(或大腿)截肢或缺肢;三肢在不同部位截肢或缺肢。

(3)两肢功能重度障碍;三肢功能中度障碍。

3.三级肢体残疾

(1)双小腿截肢或缺肢,单肢在前臂、大腿及其上部截肢或缺肢。

(2)一肢功能重度障碍;两肢功能中度障碍。

(3)双拇指伴有食指(或中指)缺损。

4.四级肢体残疾

(1)单小腿截肢或缺肢。

(2)一肢功能中度障碍;两肢功能轻度障碍。

(3)脊椎(包括颈椎)强直;驼背畸形大于70度;脊椎侧凸大于45度。

(4)双下肢不等长,差距大于5厘米。

(5)单侧拇指伴有食指(或中指)缺损;单侧保留拇指,其余四指截除或缺损。

肢体障碍儿童虽然肢体有残疾,但其平均智商与普通儿童并没有什么差异。他们与普通儿童的差异主要体现在知识和经验上。由于活动范围受到比较大的限制,肢体障碍儿童的知识、经验不如普通儿童广博。例如,他们缺乏爬山、野炊、骑自行车到野外郊游的经验等。

在性格方面,普通儿童所具有的性格特征,在肢体障碍儿童身上基本都具有。不过,肢体障碍儿童在日常生活中遇到的困难一般都比较多,有时还受到歧视,因此,更容易形成不良的性格。例如,肢体障碍儿童常常表现出缺乏自信、猜疑心重、抱负水平很低、消极自卑、内向害羞、情绪不稳、粗暴、过于敏感、神经质、挫折耐受力差等特征。这些不良的性格特征会直接影响肢体障碍儿童的社会适应。

天才儿童,又叫作超常儿童,指的是智力高度发展或具有某方面特殊才能的儿童。这类儿童在智能发展的正态分布中处于水平最高的一端,是特殊儿童中唯一的一类具有优异智力和才能的儿童。

对天才儿童的鉴别,目前我国一般采取以下五项指标(刘玉华、朱源,2001):

•认知(智力):主要包括感知、记忆和思维三方面的能力;

•创造力:包括创造性思维、创造性想象和创造性解决问题;

•学习能力:即掌握知识的速度、方式、深度及巩固性;

•特殊能力:包括数学能力、领导能力、绘画、书法、音乐及外语等才能;

•个性特征:包括求知欲、自信心、坚持性等。

一般来说,天才儿童在一般能力、学术能力倾向、创造力、艺术才能、领导能力或某些特殊技能上会有杰出的表现。因此,按照在各方面的非凡表现,天才儿童分为六种类型,每一类天才儿童有如下一些特征:

•一般能力优异的天才儿童在观察力、记忆力、理解力、分析、综合、推理、评价等方面比同龄儿童有更杰出的表现,在标准化的智力测验中能够获得很高的分数。

•学术能力倾向优异的天才儿童在语文、数学、英语、物理或化学等科目的学习上比同龄儿童取得更优异的成绩。

•创造力优异的天才儿童具有很强的发散性思维能力,能够产生大量新异、独特的想法,善于发明和创造,并产生有价值的成果。

•艺术才能优异的天才儿童在音乐、舞蹈、绘画、书法、雕塑、戏剧创作和表演等方面有杰出的表现。

•领导能力优异的天才儿童通常表现出很强的计划、组织、沟通、协调、决策能力和自信、可靠、坚持不懈等良好的品质,以及有很强的合作性和适应性。

•特殊技能优异的天才儿童在田径、球类、体操、机械操作技能、计算机程序设计或棋艺等方面有卓越的表现。