幼儿园教师课程执行的现状

1.貌似“经验整合”实则学科拼凑

主题活动是以一个话题为中心进行延伸的活动，这些活动紧紧围绕着核心话题展开，而这个话题也始终贯穿着主题。在这样的主题活动中，多个活动是以儿童的经验建构的逻辑脉络所串联起来的，其中自然整合、渗透着各领域的关键经验。

儿童所经历的生活是整合多元的，所获取的经验也应当是整合多元的，因此，我们呈现给孩子的课程形态也应该是整合的。

然而，现实的做法中，我们的主题更像是一个单元下相关信息的组合拼凑，这些主题教学也往往被有的教师自嘲为“披着主题外衣的分科教学”。

2. 貌似“分工合作”实则任务摊派

在主题教学中，往往由一个班级的两位老师共同承担着对主题活动的推进，老师需要通过相互不断的沟通、交流与讨论，才可以完整全面地了解孩子所历经的学习进程，依照孩子学习的兴趣变化和能力程度进行有意识的调整，相互衔接补充、共同商讨课程的优化。然而，在现实生活中，两位教师之间的分工合作非常地有限。

所谓的分工，只是两位老师分头在周计划上按照自己的排班计划填满内容，前一天是否为后一天的活动做好铺垫，后一天的活动是否为前一天的活动做好迁移延伸？这些问题教师们鲜有思考，以至于主题中的各内容之间的关联性、序列性根本无暇顾及。

3. 貌似“弹性取舍”实则简化压缩

课程的有效执行要求教师基于专家编制的课程方案，能够考虑儿童年龄和不同个体的不同需要、兴趣和发展水平，对专家编制的课程进行园本化、班本化的调整，以适合本班幼儿的实际。

但是现实中的大多数教师往往会从教师本位出发，喜欢使用结构化程度较高的教材或教师参考用书，偏爱学科体系下的目标教学，在普遍缺少课程整合能力的情况下，通常以高结构的形式来完成。

在面对教学素材的时候，寻找操作简便的、便于组织管理的内容，随意地删减、更替教学内容，简化教育组织形式，这一系列简化、压缩的课程执行过程，剥夺了孩子的体验探究交往的学习过程， 使得课程的有效性大为削弱。

4.貌似“钻研教法”实则不究价值

课程实施的有效性需要教研来提供保障性的落实，教研组根据课程实施中的问题及时组织研讨，共享智慧。

但在实际操作中，很多教师将研讨的重心聚焦在教学策略与形式的优化上， 缺乏对教学价值的追问。然而，不追问课程价值的“盲目钻研”，只会将教师引入只关注教学技术而忽略课程价值的误区。

影响幼儿园教师课程执行力的原因分析

1.课程意识的错位——对课程的理解不够深刻

有效的课程实施建立在对课程深入全面的理解基础上，不仅需要对课程执行过程的本质认识，还需要支撑这些认识的相应课程价值观，需要教师树立正确的课程意识。

然而，在实际的实施过程中，很多教师将教学意识等同于课程意识，认为只要将教材中的技术性问题解决好了，将教材中的教学内容悉数传递就是课程实施的全部，只追求对教学的技术性问题“教什么”“怎么教”， 而忽略了对教学的价值追问：“儿童为什么要学？”“学什么才有意义？”这样的思维方式往往会使得我们的课程实施偏离核心价值。

2. 课程能力的缺位——课程的运作不够智慧

在课程意识的指引下，如何将课程编制者设计的文本课程转化为儿童经验的课程，需要教师进行一系列活动转化与整合，其中包括对教学素材的取舍、教学方法的选择、师幼互动的优化、课程资源的组织等等。

但是在实际的实施过程中，无论是教师自身还是管理者都忽略了课程能力的提升，仅仅以教学能力来评价、推断教师的课程实施水平。

因此出现“貌似经验整合的主题活动，实则是简单的学科教学拼凑；貌似是弹性取舍的园本化实施、实则简化压缩、替代剥夺孩子学习过程”等现象，使得课程的有效性大大削弱。

3. 课程行为的越位——课程的创生不够有价值

静心回顾改革历程，我们发现伴随着课程改革的火热推进，教师在课程实施中的角色定位、价值取向、行动表现等都已经不自觉地发生着巨大的变化。在快速推进的过程中，教师们带着些许茫然和无奈做着自己并不理解的事，心态出现了偏差。

刻意追求教学内容的新颖新鲜，盲目地进行园本课程的研发编制，片面地强调教师的原创能力，这一些课程创生行为似乎超越了教师对课程改革的理解力和实践能力，超越了大多数的幼儿园、大多数的幼儿教师所具备的专业素养和课程创生能力，反而使课程领域失衡、逻辑混乱、幼儿在课程中获益甚少。

幼儿园教师课程执行力的内涵解析

“执行力”这一概念最早出现于企业管理，指贯彻战略意图，完成预定目标的操作能力和包含完成任务的意愿、完成任务的能力和完成任务的程度。而“幼儿教师课程执行力” 具体是指幼儿教师贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6 岁儿童学习与发展指南》精神，保证课程实施有效性的课程操作能力，是指幼儿教师对幼儿园特有的课程系统的理解、把握（运作）与创造。具体包含三方面能力：理解能力、运作能力和创生能力。

1. 理解能力

课程的理解能力包含三个要素：一是对教学素材（教材）和课程编制者设计的课程实施方案（教参）有正确的解读；二是对课程所要达成的目标进行准确的定位；三是能在即时效益和潜在效应的取舍之间，对课程价值做出明确的判断。

即课程执行中思考“教什么、学什么、为什么要学”的问题。

2. 运作能力

课程的运作能力包含三要素：一是能敏锐捕捉幼儿学习的即时兴趣需要和成长中阶段性的最近发展区，适时地呈现学习情境和内容；二是能基于儿童的学习特点和心理发展水平采用适宜的互动策略推进发展；三是能尊重儿童发展的规律与天性，在教育者期望的发展目标和幼儿的内发之间寻找平衡，进行适度的提升。

即课程执行中思考“什么时机学、什么方法学、学到什么程度”的问题。

3. 创生能力

课程的创生能力包含三个要素：一是能在课程实施过程中善于发现与预设课程出现偏离的关键事件，以此作为教育契机；二是善于分析解读儿童的发展需要，寻求多种支持策略， 帮助儿童实现游戏与学习意愿；三是以儿童获得成长的满足与快乐的体验为创生的宗旨，满足儿童发展需要。

即课程执行中思考“为什么调整、怎么调整、为谁而调整”的问题。

区域推进提升幼儿教师课程执行力的思考

1. 基于儿童：提升幼儿教师课程执行力必须从教育原点出发

教育最根本的出发点和归结点就是为了儿童的发展，在提升幼儿教师课程执行力的研究过程中，研究始终要基于儿童，时刻体现对儿童的尊重。

（1）以儿童立场来追问

“儿童立场”是相对于原有的“教师立场”，特指以儿童的眼光去观察学习素材、以儿童的心理去揣摩学习素材、以儿童的语言去解读学习素材、以儿童的经验去处理学习素材。这是一个与我们成人立场有所区别的看待、解决问题的视角，是一个具有独特个性的视角。以儿童的立场来追问，旨在对我们所提供给孩子的课程价值进行追问、反思、质疑。

例如，面对提供给儿童学习的材料，我们需要追问：“这是儿童感兴趣、能理解的吗？能够获得直接经验、感性认识和探索体验的吗？”

……

从上述的追问中，我们不难发现， 萦绕在教师脑海中的始终是“儿童”， 以“儿童立场”来理解课程，“以儿童发展为本”为实施课程的根本目标， 才是我们教育的本源所在。

（2）与童真天性来对话

尊重儿童的“童真天性”就是尊重儿童独有的年龄特点和学习方式， 就该遵循幼儿教育阶段所独有的课程特点。保持与儿童“纯真天性”的对话。其中包括聆听童声，在了解和倾听中把握互动时机；解读童心，在体验和感受中读懂发展需求；焕发童趣， 在支持与激励中满足成长体验；呵护童真，在留白和悦纳中把握提升尺度。与童真天性来对话，旨在课程运作时更体现对儿童的尊重、理解与接纳。

例如，当孩子突然对某一事物产生了浓厚的关注热情，你是否能把它当做一个信号，就此展开一段水到渠成的探究式学习。

……

从上述的反思中，我们认识到， 孩子的行为、态度和言语都可以作为我们调整互动行为的依据，教无定法， 只有在真实的抛接应答中，才能实现对孩子适恰的互动与推动，实施真正具有意义的课程。

（3）为成长快乐而推动

“成长快乐”体现的是对儿童发展的根本价值取向，帮助儿童体验成长， 感受快乐就是最基本的教育宗旨。不仅关注儿童是否能适应未来生活而关注儿童的成长需求以及快乐体验。为成长快乐而推动，特指教师先基于对儿童的观察解读，了解孩子的成长需求、游戏意愿，然后再通过时空、材料、人际等多维度的支持，帮助幼儿体验自我实现的快乐与满足。不同于当前有些幼儿园为了体现办园特色或是某种创新需求而开展的为创生而创生。

例如，当孩子在学习中对某一现象充满好奇，你是否会鼓励孩子反复验证，寻找答案，并采用自己的方式去展现他的研究过程与结果。

……

从上述的实例中，我们可以断定， 孩子的成长不仅仅局限于成人安排的既定的课程方案中，还存在儿童自发的各种学习、生活、游戏情境中，只要他们有自我实现的意愿，教师就有义务和责任去给予支持和推动。

2. 多维切入：提升幼儿教师课程执行力要依据教师的实际需要

如同儿童成长中拥有不同的成长关键期，教师专业成长的不同阶段也有着不同的成长诉求。研究初期，通过调查问卷和访谈，我们了解到不同成长阶段的教师有着各自不同的课程执行困惑、问题。

因此，用同样的课程实施价值取向来统一要求所有的教师显然是不合适的，为此，我们依据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特归纳出的三种基本的课程实施价值取向：尊重取向、调试取向和创生取向，分别对应处于不同成长期的三类教师群体，从实际需要出发多维切入， 促进不同阶段教师的真实成长。

（1） 加强指导——提升适应期教师的课程理解能力

工作 3 年以内的教师处于适应期， 这一阶段对教师来说尤为关键，如同心理学中“印刻期”，在此阶段，年轻教师将建立起关于学前教育课程的初步理解。因此，在处理教学素材的时候，我们期望教师能从身边原有的课程方案出发，以“尊重取向”为课程实施的价值取向，不倡导教师天马行空的创造生成，也不鼓励教师囫囵吞枣般地全盘照搬，而是要通过细致研读、理性思考，真正理解课程方案的编制意图，真正理解幼儿园独有的课程系统，了解幼儿园课程的特点， 以及课程是如何推动儿童发展的过程。

（2） 提供支撑——促进成长期教师的课程运作能力

成长期的教师在课程运作过程中最根本的任务就是修炼自身的互动智慧，能根据幼儿的发展需求灵活弹性地整合教育资源、调整教育策略。因此，我们倡导教师能以身边的课程资源为素材，以“调试取向”为课程实施的价值取向。通过一系列优化、取舍、重构、调整来实现对儿童学习特点和年龄特点的关注。但优化的前提在于对原有资源的批判性接纳。这种课程实施的态度更为积极。

（3） 积极扶持——激发成熟期教师的课程创生能力

成熟期教师大多拥有 9 年以上的教龄，在执行过数轮的课程方案后， 教师能从关注自身的“教”中跳脱出来，更从容地关注课程实施中的儿童的“学”，教师可以更为宽容地接纳那些课程实施中的“插曲”“变奏”，从中分析、解读，并提供时空、人际等多方面支持，帮助儿童实现自我的游戏意愿和学习意愿。因此，我们更倡导这一阶段的教师以“创生取向”来关注儿童的反应，不一定做庞大的课程创生，但要通过对儿童的观察、研究，做一些小型项目的拓展尝试。

3. 区域推进：提升幼儿教师课程执行力要搭建更为开阔的平台

教师的课程理念需要在群体的争鸣碰撞中得以修正，教师课程运作的实践智慧需要在群体的研修互助中得以提炼，教师的课程创生也需要在群体间得以传播推广……因此，为教师搭建区域性的推进平台，可以彰显教师个体课程执行能力的纵向提升、形成区域性教研经验的贯通共享、促进各园园本研修的线性跟进，整体提升区域内幼儿教师课程执行力，提升课程实施的有效性。

（1） 点——实现教师个体执行能力的纵向提升

在研究中，我们要始终秉承“以教师发展为本”的理念，帮助教师在“卷入式研修活动、渐进式研修任务、整体式研修平台”上寻找到契合园本实际，能解决实际困惑的研究切入点， 吸引教师投入其中，积极思考，主动参与。

每一个教师个体都能按照自己的需求和速度进行个体的成长。例如：经过研读，对教材的把握变得豁然开朗；经过审议，对执行的课程更加理直气壮；经过研磨、视导，活动变得更具挑战、更有价值……在研究中， 教师学会反思、体验成功、累加自信、体验专业成长的变化，由此产生职业幸福感，实现专业成长的纵向提升。

（2） 线——促进幼儿园园本研修的线性跟进

在研究推进的过程中，我们要尊重每一所幼儿园的发展基础与速率，允许差异性的存在，但有一项要求是统一的。即要求呈现园本研究的线性跟进，以解决问题为过程，指向教师成长的反思性学习。而这其中解决问题、教师成长、对话学习型组织的构建都需要线性跟进来实现。

无论是为促进教师行为转变，能力提升，不同协同反思平台支撑下阶梯攀升的阶梯线。抑或是指向行动研究，在不断研究性学习、反思性实践中，在提出问题——解决问题——反思调整——实践验证——再次提出问题——解决问题……的反复滚动前进的螺旋线。我们希望幼儿园都能按照自身的成长路径去深化研究。

（3） 面——形成区域性教研智慧的贯通共享

在研究中，我们力求促进全区园所间的互动交流，采用多种组合方式， 将有着共同兴趣需求的幼儿园集结在一起进行相关的研究，便于业务负责人对比性了解姐妹园开展类似研究的情况。

同时，积极利用网络平台、光盘发放、电子资料包共享等形式，进行经验、咨询的共享。不仅让老师了解其他幼儿园、其他教师研读、审议、研磨、反思后的结果，更引导教师去关注研究的过程。

“优秀的幼儿园是怎么寻找研究切口？怎么研究？怎么开展团队引领？”在卷入式的研究过程中不断扩大参与范围， 在渐进式的研究中悄然更新教育理念， 在整体的研修平台上形成教研智慧的贯通共享。

积极探寻以形成一套区域提升幼儿教师课程执行力的有效路径与策略。从而转变教师的课程观，实现教师课程观从“教材为本”到“儿童为本”的积极转变，使教师在“理解能力、运作能力、创生能力”等三方面获得课程执行力的提升，推动全区幼儿园保教质量的提升，惠及儿童的成长发展。

声明：本文源自《今日幼教（幼教金刊）》，原文标题为《区域推进，有效提升幼儿教师课程执行力》，如有侵权，请联系删除！返回搜狐，查看更多