二、主题学习活动的设计

（一）主题活动设计的要素与步骤

主题活动设计中主题目标、主题内容和主题形式构成了主题教学活动的三个核心要素。主题目标是指与学生特定学习需要相整合的目标总和。主题目标的确定首先必须评估学生的发展水平和学习特点，尤其是其功能性表现水平及其优先技能。优先技能指在评估的众多技能项目中对于障碍儿童及其家庭来说相对重要的需优先发展的技能。智力功能受限儿童遭受的功能限制多，因此需要学习的技能也多。但是，同一时段或同一领域中他们需要学习许多技能，这就必须评估出那些具有最高优先权的技能，以便制订个别化教育计划和具体的教学方案。

主题内容是指根据学生的水平与需要以及教师本人的经验进行再开发的课程内容。这些内容特别要重视各学科或领域知识、技能的整合。主题活动的内容必须建立在学生现有的经验、能力水平及相应的文化背景基础上。主题形式是指主题活动采取的教学组织形式，可以采取班级授课、小组合作或个别教学（辅导）等。

主题教学设计一般分为三个阶段。首先，确定一个恰当的主题，明确主题统整的起始点；然后，根据教学目标，选择生活事件等内容；最后，明确需要整合嵌入的学科或领域等相关内容，开展具体的主题学习。在这个过程中，主题目标、主题内容及主题形式除了要能表达主题的意涵之外，更要能结合学生已有的经验，吸引学生的兴趣，激发其学习的动机，使其积极参与到主题教学活动之中。

（二）主题活动设计的主要类型

主题教学是以单元为单位展开的学习活动，故又可称为单元式主题教学。所谓主题的单元性，是指要围绕主题内容，设计一项或一组连续又相对独立的教学活动，从而形成一个相对完整的单元。单元式的主题既可以与学科科目整合，也可以与之平行教学、相互配合。一般情况下，它具有两个或以上时空的活动分割，并可以重复一周以上的持续教学时间，每个分割的亚单元又是整体单元活动的一部分。因此，主题教学活动可以分为单一性主题单元、综合性主题单元和连续性主题单元三种主要类型。

1.单一性主题单元设计

单一性主题单元围绕某一单项的主题进行活动，一般涉及的时空相对固定完整，是常用的主题教学方式之一。例如，“搭乘火车”主题教学单元，以乘火车为主题，以车站为具体教学环境，统整学科教学与生活技能：在语文领域学习认识车站站名，在数学领域学习购买车票，在生活教育领域学习使用车站内的厕所，在社会适应领域学习转乘公交车。这个单元主题仅限以一次校外社区的教学活动，在时空上基本是独立的，没有牵涉其他的教学活动。

2.综合性单元主题设计

综合性单元主题设计是以某一特定的主题为中心，分别在各领域开展一系列的综合性教学活动，这些活动能够自然地与学生当下的学习与生活经验相联系。譬如，以节日或习俗就可以设计相应的综合性单元教学主题（见图2）。

由上图可以看出，“元宵节”主题下整合了语文、数学、科学、社会、艺术、生活自理、社会交往和感觉运动等多个学科和领域的具体内容。每一项活动都可基于主题将学科知识、发展领域的技能习得与生活实际等相结合。如，元宵节聚餐准备（购物、搓元宵等），涉及语文、数学、科学、生活适应以及精细和粗大运动技能领域。所有的这些活动都可以将“活动为本、情境导向、适合年龄与部分参与”的教学理念与原则融入其中（见表1）。

综合性的单元设计既可以围绕主题与具体课程对接，也可以融入学校综合性的实践活动，配合相关课程的教学。譬如，围绕季节的变化，开展相应的班级或小组的综合实践活动等。以夏季为例，可以结合季节时令特点，基于学生学习与生活实际，以“魅力夏日”为主题，设计相关的活动，如，生活自理领域可设计冲凉洗澡、换洗夏衣；认知学习领域可设计夏季果蔬识别、冷饮读写与购买；感觉运动领域可设计浇花洒水、瓜果削皮；社会交往领域可设计招待客人、轮流浇花；工作活动领域可设计收叠夏衣、拖地抹桌；休闲娱乐领域可设计乘凉下棋、兑冲冷饮。

3.连续性主题单元

连续性主题单元又可称为链式主题单元，是以某一特定的主题为中心，通过连续分解“项目”的形式进行主题教学活动。分解的项目既相互联系，又相对独立，构成一组具有一定时序的链式的整体主题单元。本例为种植朱顶红大主题单元，从栽植球茎开始，形成栽植、浇水、测量、比较、统计（绘图方式统计）等6个连续性的、分步骤的、呈现一定序列的单元分（小）主题，每个分（小）主题单元既相对独立，又是整个种养朱顶红大主题的一部分，前面的教学活动是后续活动的基础，随着时间的推移，朱顶红不断生长，构成链式主题单元教学活动（见表2）。每个分（小）主题活动中，都整合了不同学科或发展领域的概念、知识和技能。

主题学习是一种整体的、综合的教学方法。从课程实施视角看，培智学校学生尤其是那些极重度障碍学生，教师不一定为其明确语文、数学等学科专属的教学时间；因此，教师根据主题单元活动，确定每个活动如何采用功能性方法来处理跨学科、跨领域的学习内容，培养学生独立生活的能力，提高他们的生活质量，使之成为社会生活的积极参与者和贡献者。当然，这是一项艰巨的任务。对于许多身心障碍学生来说，相对于传统的脱离生活实际的纯知识教学，他们更需要把所学的知识与自己的生活经验相结合，做到学以致用、独立生活。因此。基于主题的课程教学将多学科、多领域整合在一起，为学生提供了一种快乐的、有趣的、适合发展的方法。但是，在主题教学中也应注意一些问题，首先在主题的选择上要考虑全面，不能随意而为。其次要在主题教学中为学生建立起预知的结构环境，这对那些重度、多重障碍学生尤其重要。另外，切莫为整合而整合，机械刻板的设计主题教学并不能充分发挥主题教学的优势。

三、主题学习活动的原则

主题教学遵循过程本位的学习理念，强调“在持续的、例常的情境下开展具有功能性的教学活动。”因此它已形成了相应的教学原则、结构模型和具体的教学规范。过程本位的教学价值取向，决定了其必须遵循一定原则。除了要遵循综合性学习的一般性要求外，对于培智学校主题教学而言，特别要突出强调活动为本、情境导向、适合年龄与部分参与四项原则。

（一）活动为本

智力功能受限的学生缺乏通过观察或其他直接随机学习的机会，严重影响其对周围世界的理解和体验，尤其是相关概念的发展。因而让学生通过积极参与活动获得概念、技能是非常有效的方法。

基于活动的教学应将活动融于日常生活，通过多种活动提供技能练习的机会，最大限度地促进有意义的学习和技能的泛化。譬如课间饮用酸奶，一般情况下这个活动仅是让学生坐在桌旁，老师把酸奶发放给学生即可，至多再指导一下如何饮用。但是，如果以喝酸奶为主题进行学习活动拓展，面向不同年龄段的学生，设计与其年龄相适应的学习内容，就可以增加许多让学生积极参与学习的机会，那么就可以将概念、技能的教学融入他们的日常生活和活动中（见表3）。

其次，要保证活动的教育意义，即设计的教学活动应具有功能性，学生理解活动的目的以及活动与生活的实际联系。以喝酸奶的相关活动为例，当学生了解酸奶的存放地点（冰箱）、酸奶的制作方法（烹饪活动）和原料来源（商店）时，这项活动就变得更有意义了。而每项活动的重复都提供了又一层次的概念发展，扩展了学生对周围世界的认识，丰富了活动的意义。

最后，强调活动过程的结构化安排。尤其是那些重度障碍学生，一般更需要从开始到结束完整地体验活动过程，以便能够认识、理解更广的活动背景。因此，结构化教学活动过程应有明晰的开始、中继和结尾的内容安排。譬如，学生在家政课上准备做酸奶，那么教学活动必须先从存放原料的地方（冰箱、橱柜）开始，先获得所需的原料，然后在工作台制作酸奶（中继过程），在做好酸奶后，要学习并参与清理和收拾（活动的结束）。如果没有体验到原料的收集和工作台的清理，学生对酸奶来源的概念可能不清。随着学生的发展进步，他们有关开始、中间和结束等时间概念的理解会变得越来越丰富，从而使他们对生活世界的认识越来越广阔。

（二）情境导向

情境导向强调教师要尽可能地在自然的生活情境中进行教学。智力与发展性障碍学生在熟悉的学习、生活环境中会感到轻松，更容易预测将要开展的活动，缓解不必要的紧张。这种预期对于学生的学习是至关重要的，因为它展示了记忆的发展。此外，在情境中传授应用技能有助于技能的习得、保持和泛化，提高活动的意义和效果。普通学生一般可通过模拟游戏或随机性的观察模仿习得技能。然而，智力功能受限学生尤其是那些重度、多重障碍学生，往往没有能力也缺少机会参与这种类型的游戏，他们很难通过观察发展这些概念。因此，最好的方法就是在真实的情境中进行技能的学习。

情境导向的主题活动教学还强调把要学的技能嵌入日常自然发生的活动情境中，以此促进学生的参与、学习和发展，即所谓的嵌入式教学。嵌入式教学的特点是利用学生的兴趣，最大限度地激发学生的学习动机，并提供各种不同的情境来促进技能的泛化和保持。当教师选择一个有常规的例程来嵌入教学时，学生就能够更有预设感地准备学习这项技能，因为技能的学习是在自己所熟悉的情境中进行的。这样，学生更容易识记、理解技能的功能。利用学生的日程安排，教师可以很容易找到许多嵌入教学的例程。例如，课间餐时间不仅仅是关注进食技能（独立生活）的培养，还可以关注社交和沟通技能的发展。

情境导向的教学不是随意的，教师事先必须对相关的环境进行评估，以更好地识别学生需要参与的技能训练、活动和具体情境以及学生的兴趣和动机，这样才能使嵌入的技能与情境匹配得更精准，使教学活动更成功。为此，教师必须认真分析思考活动环境、活动内容和活动目标的关系。譬如，某个多重障碍学生很享受课间餐进食活动，但需要发展他的沟通交往能力，那么教师可以将特定的教学内容渗透到课间餐活动中，帮助他提高社交技能。这时，教师可以有目的地让他和助学同伴结成一组。并给他布置相应的任务：可以负责发放食物，也可以提出多吃一点的请求或进行其他求助等，从而增强与助学同伴的互动。

（三）适合年龄

适合年龄是指教学活动与学生正常实际年龄所呈现的文化活动相适宜。正如教师试图将教学嵌入学生自然的日常例程中一样，教学活动也必须与学生的实际生理年龄相适应，而不是简单地契合其心智发展年龄。在日常的教学中，特别是在面对智力功能严重受限学生时，可能有一种倾向，即由于他们的心智发展都处于较低的水平，教师往往下意识地将之与普通的低龄儿童看齐，即对学生的期望比照年龄小得多的学生。在这种情况下，那些生理年龄已较大的学生仍参与着幼儿化的学习活动。看似很平常的事，却不是正确的教育观念。因为对这些学生的期望必须尽可能地与其同年龄的普通学生的期望相匹配。

适合年龄的原则表现在具体活动中，就是要考虑到教学活动的形式、材料及语言风格等要与学生生理年龄相一致。而以心智发展年龄为依据，在活动形式、教学材料、教学语言等方面进行低龄化的教学，无助于学生的社会性发展，也无助于其今后逐步地融入同龄人的社会生活。因此，对于教育那些年龄较大的学生，如果他们的技能发展还处于非常低的水平，适合年龄的教学就会变得很有挑战性。适合年龄的教学还要考虑学生生活的其他方面，如他们的衣着、教室的装饰布置等，这些都要谨慎对待，以保持与适龄文化的一致性。

（四）部分参与

部分参与原则是指包括那些重度、多重障碍在内的所有学生都可以习得技能，即使是残疾程度严重的学生，也应通过个性化的支持，使他们至少在某种程度上能够参与学习活动，以保障他们的学习权利、促进其发展并发挥自己的潜能。部分参与原则反映了教育者对重度障碍学生教育权利的充分尊重以及对潜能开发的坚定信念。美国学者Baumgart等认为，“部分参与原则的核心就是一种确认：在教育理念上，部分参与到与其年龄相适应的环境和活动，比被排除在学习之外更有利；重度残疾学生，无论其独立程度或功能水平如何，应至少允许其部分地参与广泛的环境和活动之中；应通过直接和系统的指导，增加学生部分参与的种类和程度；部分参与环境和活动的目的应是使学生被他人视为社会中有价值、贡献，进取和成功的一员；从早期教育开始就应做好系统、协调和持续努力，以便为将来尽可能与其他同龄伙伴一起参与（至少部分参与）到诸多的生活环境和活动之中。”

那些重度、多重障碍学生确实可能难以掌握某些技能，但不能因此而拒绝他们参加相关的活动或教学。通过提供适宜的支持，障碍学生至少可以部分地参与大部分或全部活动。障碍严重可能意味着学生不能独立阅读、不能做饭、不能自主穿衣、不能在没有帮助的情况下参加社区活动，但这并不意味着他们不能参加活动的某一部分，也不意味着他们不能以其他方式参与学习。通过使用简单的、离散的关键反应（pivotal responses）行为，如指着、摸着、拿着或看着等，学生可以参加各种各样的活动。譬如，三年级的学生正在做蛋糕，作为家政课的一部分，教师采取小组合作学习，几位同学共同制作蛋糕。每个学生都可能有一项特定的任务要完成。如果有一名多重障碍学生，他可能很难从事其他伙伴正在做的活动，但也可以通过握住器具或碗、倒入某种配料、按下电动搅拌器上的开关或指着菜谱上的一张图片来参与。学生可以独立行动，也可以视需要在教师或其他学生的协助下参与活动。无论如何，这种形式的学习参与可以代表教育经验的某个重要方面，以一种有意义的方式对小组活动做出贡献，同时又能使学生参与相关的学习活动。

部分参与的原则不能机械理解或是滥用。换言之，部分参与不是“为了参与而参与”，只有当参与的环境或活动对学生学习有意义时，部分参与才有价值。对于障碍严重的学生，有意义的部分参与可采取四种策略。第一，学生应该以主动的方式参与，而不是被动的，即使某个学生可能活动能力水平有限。第二，尽管是部分的，教师仍必须以多维的视角确保活动类型能反映学生的需求。换句话说，教师的视点应该以家庭、学校和社区为基础，并与学生的日常生活相关。第三，教师应制订每天的例程时间表，有计划持续地让学生参与，避免“零敲碎打式”的参与。第四，可能的情况下，教师、同学、家长或其他人应该尽可能地参与进来，以确保活动中参与互动的发生。部分参与的具体方式有多种，包括调整任务或活动，提供个人援助，更改或调整活动规则，调整物理环境等。

本文刊载于《现代特殊教育》2022年8月（总第438期），作者：盛永进，作者单位为：南京特殊教育师范学院。原标题：培智学校综合学习的主题及其设计。

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编辑：鹏燕

校对：鹏燕 华丽 雨路 天慧

排版：天慧

审核：一鸣

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