把阅读策略作为教材单元的组织形式，统编教材确实是第一次。之所以这样做，主要是基于以下几种考虑。

首先，是语文教育的现实需要。教材建设是国家事权。教材的编写是一个系统工程。语文教材的编写要寻求国家意志、学科规律和儿童发展之间的平衡点，寻求语言文字、价值与教学取向之间的结合点和着力点，实现三者的统一。就这一点而言，这一套教材完成得还是比较好的。

从儿童的发展来看，要成为积极主动的阅读者，即读完以后他能有自己的思考，能主动地参与、构建，这是非常重要的。语文学习离不开阅读，语文教学就应该为学生获得必要的阅读策略创造条件，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，促使其成为积极的阅读者。这也是培养良好阅读品质的需要。要注意到，这个问题不是某个专家就能解决的，教材、教参也不可能完全解决。在讨论的过程中，我们也吸纳了北师大伍新春教授的建议，以及国外的一些经验。

其次，是落实语文课程标准理念、目标的需要。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（下称《课程标准》）“总体目标与内容”中要求：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。”多种方法的综合运用，其实就是阅读策略（这一点在后边再具体展开）。

最后，是突破教材体系结构，改变教语文就是教课文的一次尝试。一百多年来，我们用的都是文选式教材，这也导致很多老师认为教语文就是教课文，课文教完了一学期差不多就结束了。为改变教师的教学方式和学生的学习方式， 2012 年开始编写统编教材时，我们提出将教材分为阅读和表达两个系列的思路，同时引入了“阅读策略”单元，试图通过教材体例的改变，来实现教语文不只是教课文。还有一点，引入阅读策略单元，可以让选文更灵活。统编教材以双线组织单元内容，但由于主题以及每个单元的课文数量所限，往往会出现经典课文落选的问题。比如编人教版新课标教材时，由于受人文主题所限，巴金的《鸟的天堂》无法收进来。阅读策略单元材料选取具有灵活性的特点，可以选编不同题材与文体的文章，弥补现有课文的题材与文体的不足。如“提问”策略单元，可以选童话，也可以选科普类文章，可以选写景散文，还可以选非连续性文本—非连续性文本在教材中其实是很难处理的，但这类文本又是工作和生活中最常见的。有了阅读策略单元，这个问题就好办了，非连续性文本就可以选进来，把生活和语文自然联结起来。

《北大语文论丛》： 小学阶段编排了预测、提问、提高阅读速度和有目的地阅读四个阅读策略单元，这主要是从什么角度来考虑的？为什么是这四种？这些策略之间是什么关系？

陈先云： 当初我们其实是设计了八个阅读策略单元，后来考虑到一线老师的接受问题，最后选择了现在这四个。

《课程标准》的“课程目标”中关于阅读的描述，第一学段是：感受阅读的乐趣；能就感兴趣的内容提出问题。第二学段是：能提出学习和生活中的问题；尝试运用语文知识和能力解决简单问题。第三学段则提到了阅读速度的问题：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于 300 字。”其目的是“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。

编写教材时，正好《中国学生发展核心素养》（下称《核心素养》）在征求意见，《核心素养》在“科学精神”之“批判质疑”条提到：具有问题意识，能独立思考、独立判断；在“学会学习”之“勤于反思”条提到：能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等；在“实践创新”之“问题解决”条提到：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情。

根据《课程标准》和《核心素养》的要求，我们提炼出以下几个关键词：阅读乐趣、有问题意识和解决问题、阅读速度、根据需要（阅读目的），对应的阅读策略就是：预测、提问、一定的阅读速度和有目的地阅读，这也就是现在收入教材当中的四个阅读策略。最初讨论编排阅读策略单元，除了这四种策略，还有概括、复述、图像化、联结等策略，想从三年级上册开始，每学期编排一个阅读策略单元。

在语文学习中，概括是一种非常重要的能力，但在现实教学当中的实效性比较差。大概是 1996 年，儿童基金会做了一个调研，二十多个省市的二十多万四年级和六年级学生参加了抽测，学生们的基础知识掌握得还是不错的，但分析概括方面表现很差。一些简单短文的主要意思，孩子们都概括不出来。这跟语文教学实践中对这方面重视不够有关，教学流于形式，训练不够，学生不可能掌握。我们想从教材编写这一层面出发来改变这一点。

概括等阅读策略之所以没在统编教材中作为“单元”体现出来，主要考虑到教师不能理解、接受，不能在教学中有效实施。此外，开始编写教材时，按照阅读策略的特点、目标要求安排相关内容和栏目，没有设置语文园地；一套新编教材体例变动太大，教师在理念上跟不上，接受不了，有可能适得其反。在广泛征求意见、试教试用基础上，阅读策略单元在体例上与其他阅读单元基本一致，阅读策略单元教学的底线是能按照普通单元的要求来教。

没有作为策略单元编排的“复述”“概括”“图像化”等怎么处理？把这些策略分布在不同的年级、各个单元中学习和使用。比如复述，二年级是借助图片等讲故事，三年级是详细复述，四年级是简要复述，五年级则是创造性地复述。而复述与概括、口语表达与书面表达又相互联系，不断提升，体现语文能力培养的层次性与发展性。这套统编教材在编写时充分考虑了内容的系统性、目标的层次性和发展性，以及各年段、各册、各单元之间和单元内部各项内容之间的关联性（即从横向、纵向来考虑、系统设计教材各项内容）。四个阅读策略之间就具有明确的关联性。比如，六年级的“有目的地阅读”（两点基本要求：阅读方式上要求浏览或跳读，阅读成果上能找到自己需要的信息）要建立在五年级的“阅读要有一定的速度”的基础上，并且要求阅读时能够抓住课文中的主要信息，学生应该具备这样的阅读策略和能力。

四种阅读策略与其他普通单元也有一定的关联性。比如，二年级上册开始学习默读：不发声、不指读、不动嘴唇，也是为提高阅读的速度做好铺垫，打好基础。四年级上册阅读策略“提问”，要求阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题，学生初步习得阅读策略后，要重视在之后的语文学习中加以运用。四年级下册要求“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”。五年级上册提出“根据要求梳理信息，把握内容要点”，既是不断提升把握文章主要内容的能力，也是为六年级“有目的地阅读”做好铺垫。

《北大语文论丛》： 阅读策略单元是从三年级开始设置的，这样设计的意图是什么？在设计阅读策略单元的导读、选文、练习、旁批、语文园地等元素时有哪些考虑？

陈先云：“预测”就是为了解决阅读兴趣的问题，所以原本想编在二年级，因为孩子越小想象力越丰富。但考虑到识字等任务较多，于是放在了三年级。其实，放在三年级有点滞后了。为此，在二年级的课后思考里边埋了伏线、做了铺垫。如二年级上册《雪孩子》文后“泡泡语”中的问题“看着雪孩子变成了白云，小白兔心里会想些什么呢”，二年级下册《蜘蛛开店》的课后练习题“接下来会发生什么事？展开想象，续编故事”，《祖先的摇篮》的课后练习题“想象一下，在祖先的摇篮里，人们还会做什么”等内容，就是引导学生尝试运用预测策略，为三年级上册编排的预测阅读策略的学习做了一些铺垫工作。

在编排类型上，阅读策略单元属于阅读单元，结构体例基本相似：有精读、略读、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地。与普通阅读单元有所不同的是， 3—4 篇课文联系紧密，作为一个整体呈现，突出训练目标的递进性与发展性。

前 1—2 篇课文进行策略的示范与指导，导语和课后思考练习题紧密围绕本单元的阅读策略展开；采用旁批、泡泡语的形式，给学生阅读提供辅助，帮助他们了解、梳理、掌握阅读策略，在课后思考练习题中进行落实；最后 1—2 篇具有实践性质，总结、综合运用本单元学到的阅读策略。比如，三年级上册的“预测”单元，引导学生尝试一边阅读一边预测，主动监控自己的阅读过程。教材未呈现完整的文本，是为了带给学生更真实的阅读体验。

如“练习预测（练习题）”：

《胡萝卜先生的长胡子》“导语”中说“读下面的故事，一边读一边想：接下来可能会发生什么事情”。设计意图：先让学生在阅读过程中预测故事发展的情节和结尾。

课后思考练习题一“故事还没有结束，你认为后来可能会发生什么事情？你为什么这样想？听老师把故事讲完，看看自己的预测和故事有哪些相同和不同”。设计意图：比较自己的预测与故事内容的异同，使学生在交流讨论中明白，不管预测的结果如何，都要有依据；同时还要明白，当预测与实际不一致时，要调整思路，及时修正，并继续预测。

课后思考练习题二“读读下面这些文章或书的题目，猜猜里面可能写了些什么”。设计意图：读标题猜内容。学生根据不同的标题猜测文章可能写了些什么，并说出自己的依据。让学生练习预测的方法，促进预测策略的掌握，并在交流中体会到预测不是瞎想，而是有依据地进行猜测。

预测策略的使用，使学生充分调动已有知识，发挥想象，对文本产生极大的阅读期待，激发浓厚的阅读兴趣。学生的阅读兴趣越强烈，教学效果就越好，可以让学生更快地进入文本，投入到自主阅读中，促进对文本的深入理解。预测的思维过程是激活原有的认知，预测阅读中的材料，证实或推翻猜测。常用的问题有：这个故事的题目是什么？看看封面上的图画，你认为这是个关于什么的故事？在下面的故事里，你认为会发生什么事情？你认为主人公会怎么做？

六年级上册第三单元语文园地“交流平台”有目的地阅读相关建议：“我知道了要根据目的选择合适的材料。”设计意图：阅读目的决定了读什么。读书时先想想阅读的目的，再有针对性地选择合适的阅读方法。同一篇文章，阅读的目的不同，关注的内容、采用的阅读方法等会有所不同。

“读文章时，与阅读目的关联性不强的内容，不需要逐字逐句地读，这样可以提高阅读速度。”设计意图：阅读过程中，需要适时调整阅读的策略。与问题相关的内容仔细读，必要时多读几遍，有的段落或句子与想要了解的问题关系不大，就不需要细读。

教材这样设计，体现单元设计的整体性，突出教学目标的层次性、发展性。“教学目标环环相扣”，不只是阅读策略单元，还是统编教材的一个重要特点。

《北大语文论丛》：安排小学阅读策略后，有没有设想初中如何与之衔接？

陈先云：学生进入初中后学习坡度大、一时无法适应的现象一直存在，这有教学方式方法差异方面的原因，也有初中语文教材的选篇比小学长得多、难得多的因素。小学教材的选文，多是几百字的文章， 2000 多字的选文很少见，但 2000 字的文章在初中语文教材中就很常见，有些篇幅比这还长很多，比如统编语文教材七年级下册第六单元编排的三篇现代文，《伟大的悲剧》《太空一日》每篇都有 4500 字左右，《带上她的眼睛》有 3600 多字，篇幅上远远超出了小学教材选文的字数。这就让一些学生一时难以适应。

统编小学语文、初中语文教材都是由温儒敏教授担任总主编，所以，整体化设计的意识比过去增强了。为更好地完成小初衔接，小学语文教材选取少量的长课文、难课文，这样可以为小学生适应初中阶段语文学习做好铺垫。长课文对学生阅读能力的发展也有着其他课文所不具有的独特价值，如培养学生的概括能力、浏览能力、寻找关键信息能力、快速阅读能力等。

在阅读策略的安排上，也有衔接。比如，七年级上册明确提出运用跳读的阅读方法，要求“跳过与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不甚精彩的章节……忽略那些无关紧要或并不精彩的内容，从而提高阅读的效率”。小学六年级上册专门编排了“有目的地阅读”阅读策略单元，培养学生根据阅读目的，运用跳读、浏览等阅读方法，获取有效信息的能力。这就为学生进入初中运用“跳读”顺利完成学习任务打下了基础。

《北大语文论丛》： 就您了解，在统编教材增加阅读策略之后，一线的阅读教学有哪些变化？是否达到了预期的效果？

陈先云：老师们对这套教材的认可度还是比较高的。教师的教学方式与学习方式正在转变。学生参与学习过程的主动性增强了，课堂上不仅动脑在想，还在动手练写，如记录自己的思考，提出自己的疑问。书面表达能力有了提升，普遍喜欢写作文，多数五年级学生写出五六百字是不成问题的。

大多数老师也有一个印象，认为统编教材好教。这是因为，统编教材依托语文要素，全面有序地对每个年级、学期、单元以及栏目的学习目标、学习内容、学习方法做了具体的规划和安排，把叶圣陶提出的“读作能力之纲目与次第”明晰化、具体化。

很多老师也说教好不容易。这是因为教师真正领会教材编排意图，融汇到教学实践中发挥出阅读策略的效率，还需要一个过程。理想的办法是把一至六年级完整地教下来，这样对于老师们全面了解教材的编排意图、目标要求，把握好各项内容之间的关联，会很有帮助。还需要教师做教学的有心人，不断提升语文素养。

《北大语文论丛》： 从教材编者的角度出发，希望老师们在教授阅读策略单元时主要注意什么？应该怎样运用教材提示？要注意避免哪些误区？

陈先云： 首先要树立整体教学观。阅读策略单元的主要内容都是围绕学习并运用策略的一些基本方法来编排的，单元各项内容之间相互关联，成为有机的整体。教学时要从整体入手，了解内容之间的关联是什么，整体把握好本单元的各项内容。

利用学生已有经验和相关知识，在运用过程中不断地假设、验证，进一步理解文本内容，也应该作为一条主线，为其安排相关内容。也就是说，教材中阅读策略的学习要以理解文本内容为前提。不仅仅要引导学生理解课文内容，还要引导学生关注理解课文内容的思考过程（想一想自己是怎么理解的，学习自我监控正在理解课文内容的思维操作过程）。

教材的每条主线相关内容之间有着关联性，教学时要正确理解、把握教材这样编排的意图，注意将每条线索作为一个整体对待，树立整体教学观。

注意教学目标层层递进。阅读策略单元的教学与普通阅读单元不同。广义来说，普通阅读单元中的课文教学没有十分严格的先后顺序，而阅读策略单元中的前一篇课文，是学习后一篇课文的前提与基础。也就是说，学好了前一篇课文才能继续后一篇课文的学习。从单元的编排来看，体现出“学习策略→尝试练习运用策略→练习运用策略→独立练习运用策略”渐进发展的过程，教学目标体现出层层递进的特点。

教材这种编排表明，精读课文“学习策略”十分重要，学生在精读课文中对策略基本方法的了解与掌握情况，直接影响到略读课文的学习。只有充分发挥精读课文的示范与指导作用，才能实现略读课文的策略实践—“尝试练习运用策略”和“独立练习运用策略”的教学目标。这就要求教学精读课文时对策略的基本方法多做一些解释、示范与指导，可以将阅读策略教给学生，在指导上多用讲解法，发挥直接教学的作用。

加强阅读策略的迁移运用。运用阅读策略，可以充分调动学生已有知识、经验，让学生更快地进入文本，投入到自主阅读中，促进对文本内容的深入理解。不仅要引导学生理解课文的内容，还要引导学生关注理解课文内容的思考过程，并将获得策略的一些基本方法，迁移运用到不同的情景（如口语交际）或文本中去，知道什么时候、怎么运用策略效果更好。

阅读策略单元引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者。但不能期望学生通过这一个单元的学习就能完全掌握相应的阅读策略，而是通过策略单元的学习，培养学生运用策略的意识和基本能力。在之后的语文学习中，学生要不断地进行迁移运用，才能形成熟练运用阅读策略的能力。

教材第一次以学习阅读策略为主要目标组织单元内容，对师生来说都较为陌生。没有先例可循，教师缺少可以借鉴使用的教学方法，学生也没有专门以阅读策略为主要学习目标的经历，这给教师教学阅读策略单元带来一定挑战。教师在教学实践中需要加强研究，总结出一些切实可行、有效的教学方法。

《北大语文论丛》：有一个具体的问题要请教陈老师。《竹节人》一文有三个任务。阅读任务一：写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具。阅读任务二：体会传统玩具给人们带来的乐趣。阅读任务三：讲一个有关老师的故事。有的老师是将全班分成不同的小组来完成不同的任务并展示，有的老师认为每组都得完成三个任务才能真正领会“有目的地阅读”这一策略。陈老师怎么看待这一分歧？

陈先云：不同的老师有不同的经验，会采用不同的做法。从教材编写的角度讲，所有的阅读策略都是为了提升学生的阅读素养，以促进理解课文内容为目的，不然语文就踏空了。

具体到《竹节人》这一课，教材设计的三个任务不是孤立的，而是互相促进的。这三个任务可以有不同的处理办法，将学生分成不同的小组来完成不同的任务，与所有学生都完成三个任务，其实不矛盾。我个人建议可以考虑分为两个主要环节来实施：第一个环节，让学生根据自己的兴趣，自由分成不同小组完成不同的任务；第二个环节，小组展示交流，不同的小组可以互相提问—感兴趣的提问，不懂的也可以提问，这个过程中还可以运用提问的策略。在交流的过程中也可以重新选择任务再分组，这样学生的主动性就被调动起来了，可以达到对文本内容的深度理解。

《北大语文论丛》： 还有一个比较具体的问题。预测单元有个矛盾，就是如果要求学生预习，那就没有办法进行预测了，学生都提前读过。但如果不预习，生字词语要在文章中运用和学习。这种矛盾应该怎样处理？

陈先云：从教材编排来看，这个问题主要存在于单元第一篇课文《总也倒不了的老屋》，提出这样的疑问是正常的。在编写这个单元时，编写组也有人提出同样的疑问，认为学生拿到教材时，多数情况下在老师没有教学这篇课文时，可能已经读了，对故事的结局已有初步了解，可能会影响到预测阅读策略的掌握和教学目标的实现。

运用预测学习这篇课文，关键不是知道这个故事讲了什么内容，而是把这个故事作为一个载体，借助《总也倒不了的老屋》的旁批、思考练习题的设计形式与学习目标，认识、了解、学习预测这种阅读策略。阅读策略的学习，应该让学生在主动参与过程中，体验、感受、思考、判断，逐步掌握阅读策略。学生通过文本不仅学到一种阅读策略，还增长了阅读能力，养成了良好的阅读习惯，收获了新的阅读体验。所以不必去纠结学生是否读过课文，老师的主要任务是如何利用好这个载体，把阅读的策略融汇到对内容理解的过程中。目前教学实践中也积累了一些好的经验，比如在上课前做一个小调查，了解全班学生开学拿到语文课本的阅读情况，特别是学生对这个单元故事内容了解多少。比如，课文有小猫、母鸡来过了，那就猜猜书上没写到的小动物来了后老屋会怎么说。可以按照这样的方式猜猜老屋给蜘蛛讲了什么故事，蜘蛛的结局该是怎样的。可以利用学生不熟悉的文章或故事书进行预测策略的示范与指导，并引导他们不断运用于阅读实践。

阅读策略的教学不是贴标签，应该让学生根据任务要求、文本特征、已有知识经验等，在阅读过程中主动参与、体验、练习与思考。这样的学习过程，一定比学生自己阅读课文的过程更充实，更精彩，更有思维价值。

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来源 | “北大语文论丛”公众号

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