（三）多种成果激励措施保障“职教三项”建设提质增效

2017—2019年，教育部先后发布230项中等职业学校、347项高等职业学校专业教学标准，在专业人才培养方案修制订、教师教学能力比赛等工作中发挥了标准的基础性作用。同期“互联网+”、虚拟仿真、人工智能等现代信息技术与教育教学的深度融合，促进了在线教育的全球性发展。在借鉴发达国家MOOC大规模特点的基础上，结合我国区域发展水平差异大的学情，兼顾小规模定制的建设模式，教育部共认定推出3 033门本科和232门专科国家精品在线开放课程，推动了广大一线教师在教学理念、教学模式、教学方法等方面的变革。为鼓励更多教师编写出版精品教材，上级主管部门一方面继续开展国家、省级规划教材的评选，确保优质教材进课堂。据不完全统计，截至2017年，职业院校教材总计达3.5万余种，其中，国家规划教材总数达18 169种，教材体系门类逐步健全，质量水平不断提升，为培养高质量技术技能人才发挥了支撑作用，同时设立四年一届的全国教材建设奖来调动各方面的工作积极性，带动教材质量水平的整体提升。2020年启动的首届全国教材建设奖共奖励999种优秀教材，99个先进集体和200名先进个人。从国家、省再到各获奖单位设置的精神与物质双重奖励，既是对长期深耕“职教三项”开发领域的匠人、匠心、匠作的认可和尊重，同时客观上也激励了更多教育工作者投身“职教三项”的开发与应用，为职业教育回应时代挑战和国家要求，培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供了坚实基础。

二、“职教三项”建设存在的问题

“职教三项”是各职业院校开展教学的基本载体依据，三者的质量关系到课堂教学水平，三者的合力关系到人才培养质量，因此，各地教育行政部门、院校均投入巨大的人力、物力和财力来保障三者的开发与改革。从单项上看，各类项目的建设成效显著，但从一体化整体解决方案的角度看，依然存在如下三个方面的问题。

（一）国家专业教学标准、精品课程、规划教材之间缺乏横向一体化关联

“职教三项”作为职业教育内涵建设的基础性保障，有力地规范并促进了职业院校的人才培养方案制订、课程建设和教材建设工作。但目前职业教育专业教学标准体系不完善，国家专业教学标准的统领作用不足，国家层面的“职教三项”工作基本处于三条没有关联关系的平行线。其一，中等、高等职业学校专业教学标准虽然列出了各专业的专业基础课程、专业核心课程和专业拓展课程，但《指导意见》没有对各院校在人才培养方案中开设相关课程提出刚性要求，由此导致各学校、专业在专业课程体系的构建过程中存在国家专业教学标准执行不到位的问题，具体表现在以师资、场地、软硬件设备等因素删减专业课程，尤其是专业核心课，存在为选用自编的非规划教材而调整专业课程等现象，严重削弱了国家专业教学标准中专业课程体系对技术技能人才培养的纲领作用。其二，国家专业教学标准与国家精品在线开放课程之间缺乏联动，具体表现在国家精品在线开放课程认定工作未针对性地指向标准中的课程，已认定的也未明确关联标准中的课程，从而未充分发挥国家精品在线开放课程的辐射带动作用。其三，国家专业教学标准中相关课程，尤其是专业核心课程的课程标准大面积缺失。截至目前，国家层面颁布的高职课程标准只有思想政治、英语、信息技术等公共基础课程，暂未涉及专业课程，院校在专业课程教学内容、教材选用上的随意性问题较突出。其四，国家规划教材应用推广的指导性不足。国家规划教材的评选调动了一线教师开发精品教材的积极性，但在教材使用上缺乏更进一步的指导，一方面入选书目只有其所属的专业大类，没有专业类信息，每个专业可选教材的分布与可选数量的不平衡特征较突出；另一方面也没有统一的系统平台来提供教材介绍、建议选用的国家专业教学标准中的课程列表以及师生使用反馈。具体到专业课程教材选择时，不同学校的一线教师需要重复摸索国家规划教材的选用，既不利于规划教材的改进，也不利于优质资源的应用推广。

（二）中职、高职专科、高职本科衔接未形成纵向一体化课程与教材方案

完善高层次应用型人才培养体系，建立中职、高职专科、高职本科等相贯通的技术技能人才成长渠道，是国家职业教育改革的重点任务之一。近些年来，多地广泛开展中高职分段衔接培养，并启动高职本科试点，覆盖的专业数和学生规模逐年增长，但中高职贯通培养工作中专业、课程与教材的顶层设计不完备，其中，保障课程教学基本规范和质量要求的课程标准，保障中高职一体化培养的衔接课程与教材建设基本处于缺位状态[7]，很大程度上偏离了国家教学标准的初心设想。其一，《职业教育专业目录（2021年）》从横向上清晰划分了中等职业教育358个专业、高等职业教育专科744个专业、高等职业教育本科247个专业，但是没有从纵向上给出不同层次专业之间的衔接建议，导致中高职分段衔接人才培养工作中不可避免地出现接收方为解决生源问题的“拉郎配”现象，降低了中高职衔接工作的整体质量。其二，中等、高等职业学校专业教学标准只规定了各自学段的修学课程要求，没有对专业间开展衔接培养时各自应必修的课程范围，尤其是专业核心课程没有给出有效的约束建议，导致中高职衔接专业课程设置相似度高、培养目标梯度不明显的问题较为突出。其三，中职、高职专科、高职本科衔接专业的一体化课程标准与教学实施方案缺位较多，导致课堂教学实施主要取决于对接学校、专业、教师对课程的理解程度，各学段的课程目标区分度不明显，实际教学内容重复现象较为严重。

（三）专业群缺乏从课程模块到专业级可输出的一体化课程与教材解决方案

中国特色高水平高职学校和专业建设计划（简称“双高计划”）以服务建设现代化经济体系和更高质量更充分就业需要，旨在通过重点建设一批优质高职学校和专业群，对内引领新时代职业教育实现高质量发展，对外开展国际职业教育服务，打造中国职业教育国际品牌。在“双高计划”的带动下，各地纷纷开展省域高水平高职学校和专业群，优质中职学校和专业立项，经过三年多的建设，立项的专业群（含优质专业，下同）在教材建设等方面成果显著，但整体偏向于点上的突破，以课程模块、专业为单位的一体化课程与教材建设布局及解决方案的数量不足，质量水平不高，难以支撑中国职业教育品牌。其一，专业群建设任务较多是从独立单项的角度把标准、课程、教材等作为产出绩效的数量和质量指标，缺少在课程模块、专业层面把“岗位技能标准—课程—教材”作为一体化解决方案的规划实施，加上职称评审、绩效分配工作中强调的个体性特征，无形中加大了一体化方案的实现难度。其二，专业群服务行业代表性企业的能力不足影响了一体化解决方案的开发。龙头企业是行业的标杆，因此按照龙头企业的相关岗位技能标准开发课程和教材，是提升职业教育课程和教材高阶性的有效途径，这也正是当前职业技能等级证书的实践探索。当前职业院校教师的行业一线工作经历经验较为缺乏，加上企业轮训的频度和深度跟不上企业发展的速度，导致专业群在解决龙头企业痛点上力不从心，影响了双方合作的广度和深度，模块级的高水平课程与教材开发仍需努力。其三，专业群服务国际产能的能力不足阻碍了一体化解决方案的输出。中国职业教育要实现跟随中国企业走出去，服务国际产能合作，最终要落实到与产业对接的专业群去执行。当前在专业群建设中，不论是在顶层设计层面消化中国、外国企业采购、生产、销售、售后等环节上的标准并建立相应的课程体系，还是在执行层面开发承载课程资源在异国他乡落地输出的教材，都存在较大的缺位，严重影响了中国职业教育走出去的进程及其品牌度。

三、推进“职教三项”建设的对策建议

《方案》强调要“将标准化建设作为统领职业教育发展的突破口”，同时现代职业教育高质量发展的要求对“职教三项”建设提出了更高的标准，赋予了新的历史使命。为发挥“职教三项”夯实中国职业教育软实力的内涵作用，笔者认为需以一体化开发的视角系统思考，从完善国家专业教学标准体系、加强“岗位技能标准—课程—教材”解决方案建设，强化校校、校企联合研究这三方面来探讨。

（一）完善职业教育国家专业教学标准体系，统领精品课程与规划教材建设

教育部已发布的中等、高等职业学校专业教学标准为职业院校自行制订人才培养方案提供了内容标准依据，要发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用，须从系统的角度持续加强职业教育专业教学标准体系的建设、实施与改进。一是完善国家专业教学标准，强化标准的指导性和执行力。增加对开展中高职衔接培养的专业所属专业大类或专业类的建议，从源头上保证衔接培养的专业特性。加强国家专业教学标准中课程，尤其是专业核心课程的刚性开设要求，比如，将课程划分为“必须开设”和“选择开设”两种类型，对于单个专业，其人才培养方案需开设“必须开设”课程；对于中高职衔接专业，各学段需至少开设“必须开设”的专业核心课，通过在课程层面的刚性要求来保证国家专业教学标准主体要求的贯通性和权威性。二是国家层面组织开发“必须开设”课程的一体化课程标准和教材，从课程内容、任课教师的资质、选用的国家精品课程和国家、省规划教材建议等方面给出明确的要求，保障专业在课程实施过程中的高阶性，对中高职衔接专业来说，更便于解决其衔接培养过程中课程重复开设，课程内容重复教学的问题。三是加强“必须开设”课程的实施保障。对于暂时没有国家、省规划教材可选用的课程，由国家、省建立规划申报、遴选和验收机制，填补相关新专业、新课程更新快、难度大的教材缺口。对于暂时不满足授课要求的教师，通过国培、省培等途径，针对性强化教师的专业技能和综合素养。四是充分挖掘国家精品课程、规划教材中蕴含的教学方法并形成示范。认定的国家精品课程和规划教材，从理念、教学内容及编排，都经过了编写者较长时间的打磨和实践检验，不只是教学内容的简单罗列，更是教学组织策略方法的体现，是“三教”改革卓有成效的践行者。因此，对于认定的课程和教材不能仅限于职业院校优先选择使用，从形式上保证课堂质量，更重要的是发挥课程、教材开发团队在教学方法层面的示范作用，带动更多任课教师教学能力的提高来实现课程课堂教学质量的提升。

（二）加强“岗位技能标准—课程—教材”一体化解决方案建设，提升职业教育输出软实力

职业教育服务区域经济发展，促进就业创业的类型功能，决定了其首先聚焦职业面向，即培养什么岗位的人才。因此，岗位技能标准是职业院校开展人才培养的原点依据，决定了培养具备什么技能的人；依据岗位技能标准设置相应的课程，解决用什么培养人的问题；依据课程设置开发相应的教材，解决如何开展教学的问题。反之，教材的存在是因为有对应的课程，课程的设置是因为对接相应的岗位要求。“岗位技能标准—课程—教材”构成了一个封闭的赛道，好比体育比赛中的体操，岗位技能标准、课程、教材如同单项比赛，“岗位技能标准—课程—教材”就如同全能比赛。建设中国职业教育品牌，推动中国职业教育走出去，不仅需要职业教育拥有优秀的单项比赛成绩，更需要全能比赛的碾压式软实力。因此，一方面应强化“岗位技能标准—课程—教材”一体化规划、建设与实施，借鉴职业技能等级证书制度试点的模式，以行业龙头企业等第三方制定相应的岗位技能标准，教育主管部门组织职业院校针对性地开发“课证融合”课程和教材，经评选认定后可纳入国家专业教学标准的课程清单，最终通过人才培养方案落实到专业一线课堂教学。另一方面应加强高水平专业群的内涵建设质量，在标准、课程、教材等单项成果的基础上，加大三者的一体化解决方案建设成果在数量、质量绩效指标上的认定权重，真正体现出专业群的高水平，引领职业教育实现现代化和国际化。最后突出相关奖励的方向性引导作用。在教材建设先进集体等评选项目中，不仅考虑其编写教材的数量和单本教材的质量，更应注重“岗位技能标准—课程—教材”一体化成果的数量和质量，突出整体解决方案的重要地位。同理，上级主管部门、学校也可以参照设置精品课程、岗位技能标准建设等单项建设先进集体，夯实“岗位技能标准—课程—教材”一体化解决方案的建设底座，不断培育出具备走出去硬核实力的优质方案，提升职业教育输出软实力。

（三）建立校校、校企联合研究基地，提升团队岗位技能标准、课程、教材开发与应用能力

岗位技能标准、课程、教材研究的范畴很广，涵盖开发、评价、审查、政策、制度与国内外比较等方面，同时职业教育与产业的紧密结合，决定了其岗位技能标准、课程、教材内容必须贴近岗位一线要求并保持常态化更新，才能具有示范性和生命力。单个学校甚至单靠个人已不足以应对新时代下职业教育岗位技能标准、课程、教材的建设要求，整合多方资源形成团队合力势在必行。一是，可建立校企教学研究基地，联合行业内代表性企业，梳理职业岗位典型工作任务并开发岗位技能标准，基于企业的真实工作场景建设相关重、难点的数字化教学资源，以保障后续课程、教材开发和课堂教学的“准职业化”。二是，可建立校校教学研究基地，整合各自的优质资源，对接岗位技能标准开发相应的课程和活页式、工作手册式、数字化、融媒体教材，满足项目学习、案例学习、模块化学习等不同学习方式的需要。加强职业教育、职业培训课程和新形态教材建设的系统理论和开发范式研究，开展多种形式国际、国内研究交流与合作，推动中国优秀课程和教材走出去。三是，应建立合作共赢的利益分配机制，发挥企业、学校各自所长建设优质资源，并让优质资源寻找到更多的出路和机会，保障基地的可持续发展。

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来源：中国职业技术教育

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