德国早期美术教师施图尔曼的教学体现出一些机械性

2013年受教育部委托，心理学家林崇德教授带领一个团队开始研究《我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究》，并于2016年9月以课题组的名义对外公布。在我国教育的语境中，“学生发展核心素养指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。” ③ 我国制定的核心素养总体框架由文化基础、自主发展和社会参与三大维度构成，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大素养，又细分为人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决和技术运用18个关键表现。④ 2014年颁布的《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中明确提出：“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”，“依据学生发展核心素养体系……完善高校和中小学课程教学有关标准”。这表明，核心素养不仅是基础教育，也同样是高等教育需要追求的。在义务教育、普通高中教育和高等教育三个层次的教育中，落实核心素养的工作是从普通高中美术课程标准的修订起步的。

儿童绘画具有人类早期绘画“画知不画见”的特征

二、美术学科核心素养的凝练

为了与学科更紧密地联系，中国学者又独创了“学科核心素养”的概念，进一步丰富了核心素养的观念体系。学科核心素养被界定为：“个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，以及结构化的（跨）学科知识和技能，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合品质。”学科核心素养成为我国基础教育各学科课程改革统摄性和主导性概念。在修订普通高中美术课程标准中，首要的任务是依据美术学科特征和独特的育人功能，凝练美术学科素养。这一个过程中，需要遵循的原则是：1. 学科核心素养在人不在物；2. 学科核心素养立足学科或者学科密切相关；3. 学科核心素养不等于学科知识，但与学科知识相关。经过充分思考和讨论，我们凝练出图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个美术学科素养。

美术学科核心素养结构关系图（视觉形象是核心素养生发的基础，图像识读和美术表现属于基本素养，而审美判断、创意实践和文化理解则是衍生素养）

图像识读指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读。图像识读既涉及艺术图像识读，也包括生活和工作图像的识读，从而体现出公民美术素养的社会性。具有图像识读素养的人能以联系、比较的方法进行整体观看，感受图像的造型、色彩、材质、肌理和空间等形式特征；能以阅读、搜索、思考和讨论等方式，识别与解读图像的内涵和意义；能从维度、材料、技法、风格及发展脉络等方面识别图像的类别；知道图像在学习、生活和工作中的作用与价值，辨析和解读现实生活中的视觉文化现象和信息。美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象。其中既包括艺术性创作，也包括生活和工作中的描绘、制作等行为。具有美术表现素养的人有着一定的空间意识和造型意识；了解并能运用传统与现代媒材、技术，结合美术语言，通过观察、想象、构思、表现等过程，创造有意味的视觉形象，表达自己的意图、思想和情感；能联系现实生活，结合其他学科知识，自觉运用美术表现能力，解决学习、生活和工作中的问题。审美判断指对美术作品和现实中的审美对象进行感知、评价、判断与表达。具有审美判断素养的人能感受和认识美的独特性和多样性，形成基本的审美能力，显示健康的审美趣味；能用形式美原理和其他知识对自然、生活和艺术中的审美对象进行感知、描述、分析、评价和判断；能通过语言、文字和图像等方式表达自己的审美感受，用美术的方式美化生活和环境。创意实践指在美术活动中的创新意识、创意思维和创造方法。具有创意实践素养的人能养成创新意识，学习和借鉴美术作品中的创意和方法，运用形象思维，大胆想象，尝试创作有创意的美术作品；能通过各种方式搜集信息，进行分析、思考和探究，联系现实生活，对物品和环境进行符合实用功能与审美要求的创意构想，并通过草图、模型等予以呈现，与他人交流，不断加以改进和优化。文化理解指从文化的角度观察和理解美术作品、美术现象和观念。具有文化理解素养的人能逐渐形成从文化的角度观察和理解美术作品、美术现象和观念的习惯，了解美术与文化的关系；能认识中华优秀传统美术的文化内涵及其独特艺术魅力，形成对中华文化的认同感；理解不同国家、地区、民族和时代的美术作品所体现的文化多样性，欣赏外国优秀的美术作品；尊重艺术家、设计师和手工艺者的创造成果和对人类文化的贡献。⑤ 虽然这些学科素养基于美术学科，却能运用于解决美术和跨学科的现实问题，沉淀为必备品格和关键能力，对应并贡献于人的核心素养的形成。

美术教育的四个流向包括：成就美术职业、培养终身爱好、贡献学科素养、助益核心素养。

三、美术学科核心素养的培养途径

凝炼出美术学科核心素养并加以界定之后，问题就转向了如何帮助学生形成这些美术学科核心素养。而解决这一问题，前提是需要弄清楚“基础知识和基本技能”（简称“双基”）与“学科核心素养”的关系，我们就能以一种全新的方式操作“双基”，达成“学科核心素养”培养之目的。其实，所有的道理都蕴含在我们熟悉的“司马光砸缸”故事中，因为其中包含着“问题情境”“知识与技能”“心理品质”。故事里的“问题情境”是“情急中救人”。救人肯定需要知识、技能。首先，司马光应该知道“人会被水淹死、水往低处流、石头可以把缸砸破”等知识（常识）。其次，司马光还要知道将石头砸在合适的位置上，才能迅速把缸砸破，将水放掉。此外，还需要沉着、冷静、果断等心理品质。

“司马光砸缸”给我们的启示是：知识、技能必须置入问题情境，在解决问题的过程中，才能实现其价值，并转化为学科核心素养。这是学科核心素养背景下，我们对知识、技能的态度和认识。以往教育的问题出在知识、技能未能转化为学生的学科核心素养，存在“为知识而知识、为技能而技能”的弊病，学生并未意识到知识与技能在生活中的价值和作用。

儿童木工创意活动

在美术学科中，如何将美术知识、技能转化为美术学科核心素养呢？这是值得进一步思考和研究的问题。未来以学科核心素养为本位的美术教学，其常态可能是主题单元式的。因为对复杂的问题而言，仅一节课是难以应付的，由若干节课构成的单元课程，则能以更大的时空包容深度的问题解决过程。主题决定了问题的范围和取向，让美术知识、技能的学习与社会性的议题或大概念相关联，从而使美术知识、技能获得价值和意义。“解决问题”（包括解决美术和生活中的问题）是美术学科核心素养本位的美术教学的核心，而问题需要在特定的生活环境和事件中加以呈现，因此而构成了“问题情境”。要解决“问题情境”中的问题，就需要选择对“解决问题”有用的知识、技能，并运用自主、合作和探究等学习方式获取它们。接着需要运用观察、讨论、思考、试错、实验、描绘、设计、制作和写作等程序和方法解决问题。最后将解决问题后的成果，如鉴赏报告、绘画和工艺作品、设计方案等进行展示与交流，并在此基础上进行反思与评价。

依据这种教学逻辑循环递进，即能有效地培养学生的美术学科核心素养，进而助益于人的核心素养的形成，培养能够面对21世纪复杂情境的现代公民。

注释：

① 张华《核心素养与我国基础教育》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2016年第1期。

② 同 ① 。

③《中国学生发展核心素养》，人民网，2016年09月14日。

④《凝练学生发展核心素养 培养全面发展的人》，《中国教育报》2016年9月14日第9版。

⑤ 参见教育部基础教育课程教材专家所做委员会制订《普通高中美术课程标准（初稿）》（尚未公开发表），2017年1月。

尹少淳 首都师范大学美术学院教授、博士生导师、教育部基础教育课程标准研制（修订）组负责人

（本文原载《美术观察》2017年第4期）

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